朱自清先生的《春》是七年级上册教材里传统的经典写景散文，走进朱自清先生营造的唯美春天，品味语言之美，使学生在美的语言中得以滋养和文学的体验，这无疑是课堂教学的重点。课文的主体是绘春的五幅图画，语言之美不言而喻。赏析课的常规思路似乎大同小异。或按照五幅图画的顺序教师徐徐引导而来，或是教师设计这样的问题：你最喜欢文中哪一处，说说写得好在哪里？这样做未尝不可，然而实际课堂中，前者易陷学生于被动，亦步亦趋；后者更易四处开花，割裂画面，使美好的“春景”被解剖得支离破碎。因此在《春》这样的写：
　　一、引导学生亲近文本，领略文字深处美
　　刚刚跨入初中的学生活泼大胆，课堂上乐于表现自己，但对写景散文不如叙事作品兴趣浓厚，阅读也相对粗疏。设计课中活动的目的在于搭建一个语言赏析的平台，即不仅要求学生知道作者在“说什么”，更侧重的是明白作者是“怎么说”以及“为什么这样说”。语文教学的核心价值在于言语形式，而不是言语内容。而《春》这样美文值得关注的更应该是后者。如果仅仅简单要求“画面起名”，充其量也就是培养概括能力。因此活动强调“必须结合具体语句说说起名或插入该句古诗的理由”，其目的是引导学生关注言语的形式，漫溯于文本深处，领略文字深处的语言之美，情境之美。
　　如给“春雨图”起名时，有学生起名为“细雨绵绵”，有起名为“润物细无声”，有起名为“春雨绵绵”，教师引导学生要分析出“春雨”的三个比喻的区别以及雨的“细密、亮泽、轻柔”特点，体会雨中景物“草儿”、“树叶儿”被润泽后焕发的勃勃生机。而评价“润物细无声”这个命名时，又引导学生说出为什么是“无声”的，这样文中描绘“安静而和平的夜”之意境的文字赏析自然牵引而出，段落的整体赏析与概括画面就能如雨入水，相融无痕。
　　二、培养学生概括能力，提升文学修养
　　写景类作品大多以画面铺陈来表达作者细腻的情思，诸如本单元课文《济南的冬天》《夏感》《秋天》等作品，其实都可以设计“画面命名”的课中活动，促使初一学生概括能力的提高。
　　如在命名第三节画面时，一学生将之取名为“青青草园”，教师引导其思考“草园”一词的指向不够准确后，要求同学在命名时可参照第六节的画面名称“细雨绵绵”的结构，使两个画面名称构成对仗，虽然要求对于新初一孩子而言略微高了些，但是在教师引导下很快那个学生自己将“青青草园”修改为“草色青青”，两个“命名”比较，自然后者更能概括文章第三小节所描绘的内容。长此熏染，学生的概括能力自然会日渐提高。
　　活动要求中，教师没有明确命名画面非得自己概括，于是出现了用诗句概括图画的别具匠心的创意。例如“风”的画面，一学生用“春风又绿江南岸”命名，虽然不够准确，但是教师可喜地发现学生能够隐隐感知到文中描绘的是江南之春。藉此，教师带领学生从作者的文字中去感知江南气息，隐秘在学生心灵深处的唐诗宋词也汩汩而出，“青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归”“随风潜入夜，润物细无声”……课堂上的古诗朗诵声琅琅而出，师生合奏出一章章诗意的春天。沉浸在这样的情境中，“文学”的种子定会潜滋暗长成密密的树林，摇曳出更多的风景。
　　三、发扬“自主性”，尊重学生形象思维
　　毋庸置疑，阅读文学作品是需要形象思维的。尤其是《春》这样的画意盎然的美文。很多时候我在想，做久了教师容易“僵化”的主要原因也许是应试的功利心或是惰性。而在这样功利性的驱动下，课堂往往就出现了失衡之态，只认准教参或者标准答案的唯一性，而忽视了尊重学生形象思维。曾听说过这样课堂片段：一教师在讲《陋室铭》中的名句“苔痕上阶绿，草色入帘青”的翻译，学生回答：苔藓像绿色的地毯铺满了台阶，碧绿的小草长得很高映上了青青的门帘。教师对这样的答案的评价是：错的，看书下的注释。于是孩子的灵性在“棒喝”中云散，且不说这是扼杀“美好的想象”，但也正是语文课堂了无生趣的原因罢？
　　回顾《春》的课堂之所以“生机勃勃”，也许得益于“命名活动”的开放性，因为它没有僵化的固定答案，尊重了学生的形象思维，学生的“自主性”得以发扬。无论怎样形式的命名，合乎文本的“信”“达”是基本原则，起名能做到“雅”就要给与掌声了。就像“春雨图”的画面命名过程中，“细雨绵绵”与“润物细无声”，前者自己概括，后者借用古诗，虽然略有高下，但都有学生思维的轨迹，这也许是语文学习中最珍贵的东西。