论文部分内容阅读
摘 要: 岗前培训是青年教师走上教师工作岗位顺利实现角色转换的必要经历。既有培训模式在发挥积极作用的同时,也凸显出诸多弊端。借鉴校本课程立足学校、为了学校和基于学校的有益经验,基于“开放、发展、个性、实践”的特点,我们尝试提出蕴涵“建立三级培训的运行机制、培训内容注重理论与实践相结合、实行多样化的培训形式和建立发展性评价机制”等机制的校本化青年教师岗前培训新模式,以期切实提高青年教师岗前培训的实效性,加快实现青年教师角色的顺利转换。
关键词: 岗前培训 培训模式 校本课程 校本化
培养一支能够适应高等教育改革和社会发展需要的跨世纪的青年教师队伍,是教育事业发展的重要前提。岗前培训作为青年教师走上教学工作岗位的必须经历,为青年学子向合格教师的顺利角色转换,做出了积极和有益贡献。但随着社会价值取向的日趋多元及对个性特色主张诉求的日渐凸显,现有青年教师岗前培训模式的弊端,也日渐显现出来。克服现有培训模式弊端,成为高校师资培养工作的一项重要任务。校本化的青年教师岗前培训新模式的构建对克服现有培训模式弊端、探索新的青年教师岗前培训新模式有着重要的理论价值与现实意义。
一、现状和问题:青年教师岗前培训现有模式述论
高等学校教师肩负着为现代化建设培养高级专门人才的重要使命,青年教师是高等学校教学、科研发展的一支生力军,对青年教师的培养直接关系到高校师资队伍的素质和水平。早在20世纪80年代中期,一些高校便从源头抓起,积极探索出了针对青年教师进行岗前培训的有效形式,并逐步被其他高校所采纳。在各高校自发地实施青年教师岗位培训一段时期后,针对这种自发性青年教师岗前培训存在“时间、内容、方式”上的互不统一、各自为政式的散乱状态,作为国家教育主管部门的原国家教委于1996年根据《教师法》制定出台《高等学校教师培训工作规程》,于1997年根据《教师资格条例》和《高等学校教师培训工作规程》制定出台了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》,从“培训规程、教学纲要、教材编写”等方面对高校新教师岗前培训工作做了明确的规定。岗前培训作为一种正式制度被制度化、规范化,成为教师进修培训工作的重要环节。
目前高校青年教师岗前培训,从管理层面看,基本上是国家(高校师资培训工作总属教育部人事司,下设北京、武汉两个交流中心)和地方(教育部下设华北、东北、中南、西南、西北、华东六个地区中心和31个省属中心)两个层级。省属中心一般设立在省属师范大学,但行政隶属于省教育厅,下设省辖市培训点,比如江苏一共13个地级市,江苏省高校师资培训中心设13个培训点。比较通行的做法是在省教育厅的统一领导下,由省高校师资培训中心组织,各培训点,负责各地区高校、中专校的具体实施培训,统一组织集中授课。培训内容包括高等教育学、高等教育心理学、教师职业道德论、教育法通论四部分,使用统一教材,培训形式是集中授课与业余自学相结合,培训结束后由省高校师资培训中心组织命题,采用闭卷形式统一考试,只有少数高校可以申请单独组织培训。这种统一的培训形式具有以下的优势:依据统编的教材,通过四门课程的讲授,能使新教师对教育理论有全面系统的了解,且在学习中有章可循;将培训考勤与考试资格挂钩,督促新教师准时认真的参加培训,提高培训效果;对学习的效果进行严格考核,采取闭卷考试的形式,考试结果直接与教师资格认定、专业技术职务评聘挂钩,能有效的激发教师的学习热情,取得了很好的成效。
然而,这种自上而下依靠行政权力来推行的制度,由于过分强调目标的统一性、标准性,使课程的运作与评价变成了对目标的肤浅“复制”,降低了培训的质量。从管理层面片面强调组织目标的实现,忽视了教师个体的需要和个性的发展;片面强调培训的重要性,忽视教师的个体要求;片面强调理论灌输,忽视教学实践能力的培养;片面强调考勤与考试评价,忽视教师的积极性的有效调动。随着社会价值取向的日趋多元和教育发展对个性特色主张诉求的日渐凸显,现有青年教师岗前培训模式的着眼宏观忽视微观、培训内容重理论轻实践、培训形式单一、培训时间不合理、考核方式流于形式等弊端,也日渐显现出来。岗前培训制度与现实需求之间存在相当大的落差,这种落差实际上孕育着的巨大的制度成本导致人力资源向智力资源转化的低效率,而这种低效又从根本上阻碍了高等教育的发展。
二、借鉴和意义:校本课程开发管理模式的特点
“校本课程”是一个外来语,最先出现于英美等国.在20世纪70年代以来英美国家校本课程开发策略影响下,我国在2001年颁布《基础教育课程改革纲要》后开始了“校本课程”的积极探索。校本课程,顾名思义,即“以学校为本和以学校为基础”的课程。从课程实践上看,校本课程是“为了学校、在学校中和基于学校”的,即校本课程的实施是以改进学校教育实践、由学校教师共同参与探讨创建并在学校中予以实施的课程;从课程属性看,校本课程是“既体现各校办学宗旨、学生特别需要和本校资源优势,又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程”;从课程开发看,校本课程主要是针对国家课程,遵循民主决策,由教师按照“实践-评估-开发”模式、以学校为基地进行特色性课程开发;从课程管理看,校本课程是国家课程、地方课程相对应的国家基础教育三级管理体系中的一部分;从课程优势看,校本课程凸显了教师的积极参与、考虑了学生的认知背景和需求、学校所处社区主客观条件以及彰显了学校自身特色。校本课程作为国家课程和地方课程的有效补充和有益发展日渐成为社会发展的趋势和人们的共识。
与既有培训模式相比,校本化青年教师岗前培训模式的意义,不仅体现在对既有的模式的有益补充,也表现在对既有培训模式的提升发展,是对现有国家化、地方化青年教师岗前培训模式一种理性扬弃。相对于国家一统化青年教师岗前培训模式教育和课程性质的异化对人的潜能发展的阻碍及创造性和个性扼杀的实际,校本化青年教师岗前培训模式具有以下特点:
1.开放性。国家课程和地方课程带有普遍适用性和较长的周期性,难以反映受众的特殊性,也不能及时吸纳新的社会生活信息,而校本化青年教师岗前培训的课程开发不仅注重由概念、原理、规律、规则等构成的科学世界,更关注由人与人及人与自然交往所构成的生活世界。课程开发的目标、内容、形式、主体和评价是开放的,有一定的目标,但不死扣这些目标;内容注重指导性,更具多面性;课程开发主体以教师为主,但不唯教师;形式具有多样性且密切联系受众个体的实际需要;不仅注重终结性评价,更注重形成性评价。
2.发展性。校本化青年教师岗前培训使教育不再是一个完全可以预设的过程,而是一个不断生成的过程。校本化青年教师岗前培训追求的教育目标不再仅仅是让受众去接受现成的、预设好的知识,而是通过认识、思考进而获得自身的发展。校本课程理应着眼于人的未来发展,着眼于人的潜能开发及学校和社区教育潜力的利用。由于社会文化环境是动态的,人的需要、意向、兴趣、认知能力也是不断发展变化的,因而校本化青年教师岗前培训课程的开发也不能停滞不前,应随人的发展、社会和环境的变迁而发生变化,要经常性地对现实教育情景进行分析,灵活调整,与时俱进。
3.个性化。校本化青年教师岗前培训是基于受教育者的兴趣、需要的多样性,学校、社区的差异性而建立起来的一种课程开发模式。每一个生命体都是一个完整的系统,具有各自不同的需要和个性特征,且在不同的背景下还会表现出无限的多样性。每一个学校在每一个时期有不同的发展目标和特色资源。校本课程一方面要注重人的个性发展,另一方面要体现学校特色,是让不同的教师根据不同学生的不同发展需要和认知特点,做出不同的选择、处理、组织课程资源的方式。促进学生的认知、情感、行为的充分发展的过程
4.实践性。校本化青年教师岗前培训模式不以系统知识为基本内容,也不以集中授课为主要学习方式,而是围绕教学中需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源,以自主参与的实际操作、评论创作、问题探究为主要学习方式,以直接体验和经验积累为主要内容,以培养主体意识、合作意识、创新意识为重点,注重收集与处理信息的能力、发现与解决问题的能力的培养,唤醒教师意识,提高教学实践能力。
校本化青年教师岗前培训模式既依托校内资源,也依托校外资源;既关注物质资源,也关注人性资源;既考虑理论性资源,也考虑实践性资源[1]。因此,校本化培训较之即有培训模式更具针对性,能使各高校立足自己的校情、发挥各自的特色、能有效降低管理重心,节约管理成本,提高管理收益;在激发学校积极参与的同时,能有效整合切实有效的培训环节,契合青年教师成长发展需要,吸引教师积极参与从而取得理想的培训效果。
三、建议和构架:校本化青年教师岗前培训模式合理构建
教师是有自主性的教育者,他们的成长不仅在外部,还主要来自于内部。校本化青年教师岗前培训的模式构建就是要通过来自外部的直接、灵活的培训模式,促使教育教学活动真正转化为教师的自我意识和自觉行为,尽快完成由知识的接受者成为知识的传授者、由受教育者成为教育工作者的“身份和任务”的双重转变。
1.建立三级培训的运行机制
青年教师岗前培训模式的合理建构需要国家化、地方化和校本化培训的相互有机交融、合理组成和共同促进。“国家课程、地方课程和学校课程的关系不是对立的关系,而是你中有我、我中有你的有机整体”[2]。国家课程意志体现着国家意志,是一种课程目标的预期与设计,体现着异中之同;地方课程体现着国家课程的价值追求,以地方的特有形式对国家课程实行二次开发;学校课程是三级课程体系中的最具体、最现实的形态,“它以最生动的、个性化的风貌,对国家课程和地方课程进行更高层次上的综合性、创造性开发,以实现国家课程与地方课程以及自身的目标”[2]。在实施层面上,由教育部制定宏观政策,通过政策导向给地方课程和校本课程以政策支持;省级师师培训中心在各级教育部门的领导下依据政策组织开发有特色的地方课程,制定校本课程实施的指导性意见和基本的课程标准以及课程的评价制度;学校则根据国家和地方课程计划的要求,结合学校和培训对象的具体实际,编制有本校特色的具体的课程计划和课程实施方案,并建立相应的评估机制。
2.注重理论与实践相结合的培训内容
校本化青年教师岗前培训模式的构建,必须紧紧围绕帮助青年学子顺利实现由学生到教师的角色转换、督促新教师快速健康成长这条主线展开。相对于既有培训模式培训内容“重理论轻实践”的弊端,校本化青年教师岗前培训更加关注理论与实际的结合,关注受教育者实践能力的提高,教学内容大体包括以下几个方面:①了解校情校史。让新教师了解学校的发展历史、发展现状和各类规章制度,促进教师顺畅地融入学校,让教师体悟到学校发展的迫切性与其自身发展的迫切性密切相关,建立起新教师的学校集体归属感,凝聚起新教师与学校共存共荣的情感纽带。②学习教育理论知识。通过高等教育学、高等教育心理学、高等教育法和高等学校教师职业道德素养这些基础理论知识的学习,使青年教师熟悉教育活动中的心理现象和规律,了解大学生的心理特点,提高教育教学工作的技能和水平,树立依法从教的观念,掌握教育教学活动中所应遵循的基本道德规范,不断提高个人道德觉悟和加强职业道德修养。③掌握教学实践技能。岗前培训的重要任务就是使新教师尽快提高教学实践能力,学会如何组织教学、如何引导学生、如何驾驭课堂气氛,如何把教学从单纯的授人以鱼转变为授人以渔,适应现代大学教学的需要,顺利走上讲台。④获取信息资源。对青年教师进行图书资料、数字资源、期刊论文、数据库使用等相关图书资料查询借阅和数字资源信息获取的培训,帮助其积极掌握获取信息的手段,充分利用有效的信息资源,不断地拓展或加深自身的学识视野或水平,是促进教学质量、科研水平提高以及适应信息网络化社会知识爆炸的必要途径。
3.实行多样化的培训形式
按照教育部《高等学校教师岗前培训暂行细则》的规定,“岗前培训以集中授课为主,可采取专题讲座、典型报告、教学观摩、课堂教学实践或讲评等形式”,但由于年度高校招录青年教师人数众多,致使每个培训点学员人数剧增,培训基本只能以集中授课为唯一形式,甚至有些培训点不得不采取效率较高的电视教学,培训点的考勤工作无法正常开展,“缺课达到30课时以上、旷课10课时以上不得参加考试”的规定形同虚设。鉴于目前管理重心的相对集中和参加培训教师人数众多的实际现状,校本化青年教师岗前培训模式的构建除了采用集中授课与分散自学的培训形式外,结合座谈交流、名师讲坛、导师引领、对话交流等方式,有效的降低管理重心、节约管理成本、提高管理收益。①座谈交流式,可以由校长、各职能部门负责人和新教师以谈话方式进行,通过亲切、谐和、互动的座谈,不仅可以向新教师表达真诚欢迎,介绍校情校史、政策法规,也是可以了解新教师的思想状态、发展需要,体现学校对选留新教师的充分重视。②名师讲坛式,通过率先垂范,让青年教师学习名师们准确的教学语言、灵活的教学方式、新颖的教学手段,感受名师们对科研的热爱、对教育的执着。③导师引领式,“督促院系为每一位新分配来的青年教师指定有经验的老教师作为指导教师,根据教学任务,安排他们做老教师助教,让老教师根据本学科的特点从备课、上课、总结等各方面指导新教师,充分发挥老教师的传、帮、带的作用”[3],把握青年教师成长的轨迹,使青年教师在短时期内掌握本学科的教材教法,提高教学技能。④对话讨论式,对话可以通过沙龙的形式,也可以用信息网络提供的更加自由便捷的交流空间如教育博客、讨论版、QQ群的形式来进行,就新教师们关注的问题交流讨论,引导他们将教育理论知识应用到教学实践中去。
4.建构发展性评价机制
基于校本化青年教师岗前培训模式的构建与校本课程所具有的开放性、发展性、个性化和实践性相匹配的弹性评价要求,使得校本化青年教师岗前培训的评价,既要考虑国家的政策导向、兼顾地方课程的基本理念,又要结合校本课程的特点向,“从而形成三位一体的评价模式”[4],国家评价地方、地方评估学校、学校评估新教师,同时又由新教师评估培训全过程。依据建立培训评估体系应坚持科学性和操作性两个最基本的原则,开放性、动态性和多元化并重的发展性评价体系契合教育理念的创新即能反映校本化岗前培训工作内在的客观规律性,又能真实的反映出培训工作的水平、质量和效果。由各高校根据自己学校的特点建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系,对参培教师的教育教学综合能力做出综合性评价。评价的主要目的不是给人定性和分层,而是为了全面了解青年教师在培训活动中的表现和学习历程,促进教师的教育实践能力和综合素质的提高。
校本化青年教师岗前培训模式以其多样性、灵活性的优势,使校本化的岗前培训成为一种体验,一种收获,契合青年教师的兴趣和需求,激发青年教师从“受培训者”向“要培训者”转换,从而表征课程体系的合理性。但是,合理不等于完善,作为一个不可以完全预设、不断生成的发展性过程,随着现实教育情境的变化,校本化青年教师岗前培训模式期待着与时俱进、调整和完善。
参考文献:
[1]曹建平.校本课程开发对教育生命意义的追寻[J].湖南社会科学,2003,(2):117-118.
[2]李庆明.走向分权的课程决策[J].江苏教育学院学报(社科版),2001,(3):1-5.
[3]赵志鲲,陶勤.高校青年教师岗前培训制度研究[J].黑龙江高教研究,2007,(10):112-114.
[4]王梅,袁顶国,朱德全.新课程发展性评价走向的探析[J].教育科学研究,2004,(7):13-25.
关键词: 岗前培训 培训模式 校本课程 校本化
培养一支能够适应高等教育改革和社会发展需要的跨世纪的青年教师队伍,是教育事业发展的重要前提。岗前培训作为青年教师走上教学工作岗位的必须经历,为青年学子向合格教师的顺利角色转换,做出了积极和有益贡献。但随着社会价值取向的日趋多元及对个性特色主张诉求的日渐凸显,现有青年教师岗前培训模式的弊端,也日渐显现出来。克服现有培训模式弊端,成为高校师资培养工作的一项重要任务。校本化的青年教师岗前培训新模式的构建对克服现有培训模式弊端、探索新的青年教师岗前培训新模式有着重要的理论价值与现实意义。
一、现状和问题:青年教师岗前培训现有模式述论
高等学校教师肩负着为现代化建设培养高级专门人才的重要使命,青年教师是高等学校教学、科研发展的一支生力军,对青年教师的培养直接关系到高校师资队伍的素质和水平。早在20世纪80年代中期,一些高校便从源头抓起,积极探索出了针对青年教师进行岗前培训的有效形式,并逐步被其他高校所采纳。在各高校自发地实施青年教师岗位培训一段时期后,针对这种自发性青年教师岗前培训存在“时间、内容、方式”上的互不统一、各自为政式的散乱状态,作为国家教育主管部门的原国家教委于1996年根据《教师法》制定出台《高等学校教师培训工作规程》,于1997年根据《教师资格条例》和《高等学校教师培训工作规程》制定出台了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》,从“培训规程、教学纲要、教材编写”等方面对高校新教师岗前培训工作做了明确的规定。岗前培训作为一种正式制度被制度化、规范化,成为教师进修培训工作的重要环节。
目前高校青年教师岗前培训,从管理层面看,基本上是国家(高校师资培训工作总属教育部人事司,下设北京、武汉两个交流中心)和地方(教育部下设华北、东北、中南、西南、西北、华东六个地区中心和31个省属中心)两个层级。省属中心一般设立在省属师范大学,但行政隶属于省教育厅,下设省辖市培训点,比如江苏一共13个地级市,江苏省高校师资培训中心设13个培训点。比较通行的做法是在省教育厅的统一领导下,由省高校师资培训中心组织,各培训点,负责各地区高校、中专校的具体实施培训,统一组织集中授课。培训内容包括高等教育学、高等教育心理学、教师职业道德论、教育法通论四部分,使用统一教材,培训形式是集中授课与业余自学相结合,培训结束后由省高校师资培训中心组织命题,采用闭卷形式统一考试,只有少数高校可以申请单独组织培训。这种统一的培训形式具有以下的优势:依据统编的教材,通过四门课程的讲授,能使新教师对教育理论有全面系统的了解,且在学习中有章可循;将培训考勤与考试资格挂钩,督促新教师准时认真的参加培训,提高培训效果;对学习的效果进行严格考核,采取闭卷考试的形式,考试结果直接与教师资格认定、专业技术职务评聘挂钩,能有效的激发教师的学习热情,取得了很好的成效。
然而,这种自上而下依靠行政权力来推行的制度,由于过分强调目标的统一性、标准性,使课程的运作与评价变成了对目标的肤浅“复制”,降低了培训的质量。从管理层面片面强调组织目标的实现,忽视了教师个体的需要和个性的发展;片面强调培训的重要性,忽视教师的个体要求;片面强调理论灌输,忽视教学实践能力的培养;片面强调考勤与考试评价,忽视教师的积极性的有效调动。随着社会价值取向的日趋多元和教育发展对个性特色主张诉求的日渐凸显,现有青年教师岗前培训模式的着眼宏观忽视微观、培训内容重理论轻实践、培训形式单一、培训时间不合理、考核方式流于形式等弊端,也日渐显现出来。岗前培训制度与现实需求之间存在相当大的落差,这种落差实际上孕育着的巨大的制度成本导致人力资源向智力资源转化的低效率,而这种低效又从根本上阻碍了高等教育的发展。
二、借鉴和意义:校本课程开发管理模式的特点
“校本课程”是一个外来语,最先出现于英美等国.在20世纪70年代以来英美国家校本课程开发策略影响下,我国在2001年颁布《基础教育课程改革纲要》后开始了“校本课程”的积极探索。校本课程,顾名思义,即“以学校为本和以学校为基础”的课程。从课程实践上看,校本课程是“为了学校、在学校中和基于学校”的,即校本课程的实施是以改进学校教育实践、由学校教师共同参与探讨创建并在学校中予以实施的课程;从课程属性看,校本课程是“既体现各校办学宗旨、学生特别需要和本校资源优势,又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程”;从课程开发看,校本课程主要是针对国家课程,遵循民主决策,由教师按照“实践-评估-开发”模式、以学校为基地进行特色性课程开发;从课程管理看,校本课程是国家课程、地方课程相对应的国家基础教育三级管理体系中的一部分;从课程优势看,校本课程凸显了教师的积极参与、考虑了学生的认知背景和需求、学校所处社区主客观条件以及彰显了学校自身特色。校本课程作为国家课程和地方课程的有效补充和有益发展日渐成为社会发展的趋势和人们的共识。
与既有培训模式相比,校本化青年教师岗前培训模式的意义,不仅体现在对既有的模式的有益补充,也表现在对既有培训模式的提升发展,是对现有国家化、地方化青年教师岗前培训模式一种理性扬弃。相对于国家一统化青年教师岗前培训模式教育和课程性质的异化对人的潜能发展的阻碍及创造性和个性扼杀的实际,校本化青年教师岗前培训模式具有以下特点:
1.开放性。国家课程和地方课程带有普遍适用性和较长的周期性,难以反映受众的特殊性,也不能及时吸纳新的社会生活信息,而校本化青年教师岗前培训的课程开发不仅注重由概念、原理、规律、规则等构成的科学世界,更关注由人与人及人与自然交往所构成的生活世界。课程开发的目标、内容、形式、主体和评价是开放的,有一定的目标,但不死扣这些目标;内容注重指导性,更具多面性;课程开发主体以教师为主,但不唯教师;形式具有多样性且密切联系受众个体的实际需要;不仅注重终结性评价,更注重形成性评价。
2.发展性。校本化青年教师岗前培训使教育不再是一个完全可以预设的过程,而是一个不断生成的过程。校本化青年教师岗前培训追求的教育目标不再仅仅是让受众去接受现成的、预设好的知识,而是通过认识、思考进而获得自身的发展。校本课程理应着眼于人的未来发展,着眼于人的潜能开发及学校和社区教育潜力的利用。由于社会文化环境是动态的,人的需要、意向、兴趣、认知能力也是不断发展变化的,因而校本化青年教师岗前培训课程的开发也不能停滞不前,应随人的发展、社会和环境的变迁而发生变化,要经常性地对现实教育情景进行分析,灵活调整,与时俱进。
3.个性化。校本化青年教师岗前培训是基于受教育者的兴趣、需要的多样性,学校、社区的差异性而建立起来的一种课程开发模式。每一个生命体都是一个完整的系统,具有各自不同的需要和个性特征,且在不同的背景下还会表现出无限的多样性。每一个学校在每一个时期有不同的发展目标和特色资源。校本课程一方面要注重人的个性发展,另一方面要体现学校特色,是让不同的教师根据不同学生的不同发展需要和认知特点,做出不同的选择、处理、组织课程资源的方式。促进学生的认知、情感、行为的充分发展的过程
4.实践性。校本化青年教师岗前培训模式不以系统知识为基本内容,也不以集中授课为主要学习方式,而是围绕教学中需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源,以自主参与的实际操作、评论创作、问题探究为主要学习方式,以直接体验和经验积累为主要内容,以培养主体意识、合作意识、创新意识为重点,注重收集与处理信息的能力、发现与解决问题的能力的培养,唤醒教师意识,提高教学实践能力。
校本化青年教师岗前培训模式既依托校内资源,也依托校外资源;既关注物质资源,也关注人性资源;既考虑理论性资源,也考虑实践性资源[1]。因此,校本化培训较之即有培训模式更具针对性,能使各高校立足自己的校情、发挥各自的特色、能有效降低管理重心,节约管理成本,提高管理收益;在激发学校积极参与的同时,能有效整合切实有效的培训环节,契合青年教师成长发展需要,吸引教师积极参与从而取得理想的培训效果。
三、建议和构架:校本化青年教师岗前培训模式合理构建
教师是有自主性的教育者,他们的成长不仅在外部,还主要来自于内部。校本化青年教师岗前培训的模式构建就是要通过来自外部的直接、灵活的培训模式,促使教育教学活动真正转化为教师的自我意识和自觉行为,尽快完成由知识的接受者成为知识的传授者、由受教育者成为教育工作者的“身份和任务”的双重转变。
1.建立三级培训的运行机制
青年教师岗前培训模式的合理建构需要国家化、地方化和校本化培训的相互有机交融、合理组成和共同促进。“国家课程、地方课程和学校课程的关系不是对立的关系,而是你中有我、我中有你的有机整体”[2]。国家课程意志体现着国家意志,是一种课程目标的预期与设计,体现着异中之同;地方课程体现着国家课程的价值追求,以地方的特有形式对国家课程实行二次开发;学校课程是三级课程体系中的最具体、最现实的形态,“它以最生动的、个性化的风貌,对国家课程和地方课程进行更高层次上的综合性、创造性开发,以实现国家课程与地方课程以及自身的目标”[2]。在实施层面上,由教育部制定宏观政策,通过政策导向给地方课程和校本课程以政策支持;省级师师培训中心在各级教育部门的领导下依据政策组织开发有特色的地方课程,制定校本课程实施的指导性意见和基本的课程标准以及课程的评价制度;学校则根据国家和地方课程计划的要求,结合学校和培训对象的具体实际,编制有本校特色的具体的课程计划和课程实施方案,并建立相应的评估机制。
2.注重理论与实践相结合的培训内容
校本化青年教师岗前培训模式的构建,必须紧紧围绕帮助青年学子顺利实现由学生到教师的角色转换、督促新教师快速健康成长这条主线展开。相对于既有培训模式培训内容“重理论轻实践”的弊端,校本化青年教师岗前培训更加关注理论与实际的结合,关注受教育者实践能力的提高,教学内容大体包括以下几个方面:①了解校情校史。让新教师了解学校的发展历史、发展现状和各类规章制度,促进教师顺畅地融入学校,让教师体悟到学校发展的迫切性与其自身发展的迫切性密切相关,建立起新教师的学校集体归属感,凝聚起新教师与学校共存共荣的情感纽带。②学习教育理论知识。通过高等教育学、高等教育心理学、高等教育法和高等学校教师职业道德素养这些基础理论知识的学习,使青年教师熟悉教育活动中的心理现象和规律,了解大学生的心理特点,提高教育教学工作的技能和水平,树立依法从教的观念,掌握教育教学活动中所应遵循的基本道德规范,不断提高个人道德觉悟和加强职业道德修养。③掌握教学实践技能。岗前培训的重要任务就是使新教师尽快提高教学实践能力,学会如何组织教学、如何引导学生、如何驾驭课堂气氛,如何把教学从单纯的授人以鱼转变为授人以渔,适应现代大学教学的需要,顺利走上讲台。④获取信息资源。对青年教师进行图书资料、数字资源、期刊论文、数据库使用等相关图书资料查询借阅和数字资源信息获取的培训,帮助其积极掌握获取信息的手段,充分利用有效的信息资源,不断地拓展或加深自身的学识视野或水平,是促进教学质量、科研水平提高以及适应信息网络化社会知识爆炸的必要途径。
3.实行多样化的培训形式
按照教育部《高等学校教师岗前培训暂行细则》的规定,“岗前培训以集中授课为主,可采取专题讲座、典型报告、教学观摩、课堂教学实践或讲评等形式”,但由于年度高校招录青年教师人数众多,致使每个培训点学员人数剧增,培训基本只能以集中授课为唯一形式,甚至有些培训点不得不采取效率较高的电视教学,培训点的考勤工作无法正常开展,“缺课达到30课时以上、旷课10课时以上不得参加考试”的规定形同虚设。鉴于目前管理重心的相对集中和参加培训教师人数众多的实际现状,校本化青年教师岗前培训模式的构建除了采用集中授课与分散自学的培训形式外,结合座谈交流、名师讲坛、导师引领、对话交流等方式,有效的降低管理重心、节约管理成本、提高管理收益。①座谈交流式,可以由校长、各职能部门负责人和新教师以谈话方式进行,通过亲切、谐和、互动的座谈,不仅可以向新教师表达真诚欢迎,介绍校情校史、政策法规,也是可以了解新教师的思想状态、发展需要,体现学校对选留新教师的充分重视。②名师讲坛式,通过率先垂范,让青年教师学习名师们准确的教学语言、灵活的教学方式、新颖的教学手段,感受名师们对科研的热爱、对教育的执着。③导师引领式,“督促院系为每一位新分配来的青年教师指定有经验的老教师作为指导教师,根据教学任务,安排他们做老教师助教,让老教师根据本学科的特点从备课、上课、总结等各方面指导新教师,充分发挥老教师的传、帮、带的作用”[3],把握青年教师成长的轨迹,使青年教师在短时期内掌握本学科的教材教法,提高教学技能。④对话讨论式,对话可以通过沙龙的形式,也可以用信息网络提供的更加自由便捷的交流空间如教育博客、讨论版、QQ群的形式来进行,就新教师们关注的问题交流讨论,引导他们将教育理论知识应用到教学实践中去。
4.建构发展性评价机制
基于校本化青年教师岗前培训模式的构建与校本课程所具有的开放性、发展性、个性化和实践性相匹配的弹性评价要求,使得校本化青年教师岗前培训的评价,既要考虑国家的政策导向、兼顾地方课程的基本理念,又要结合校本课程的特点向,“从而形成三位一体的评价模式”[4],国家评价地方、地方评估学校、学校评估新教师,同时又由新教师评估培训全过程。依据建立培训评估体系应坚持科学性和操作性两个最基本的原则,开放性、动态性和多元化并重的发展性评价体系契合教育理念的创新即能反映校本化岗前培训工作内在的客观规律性,又能真实的反映出培训工作的水平、质量和效果。由各高校根据自己学校的特点建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系,对参培教师的教育教学综合能力做出综合性评价。评价的主要目的不是给人定性和分层,而是为了全面了解青年教师在培训活动中的表现和学习历程,促进教师的教育实践能力和综合素质的提高。
校本化青年教师岗前培训模式以其多样性、灵活性的优势,使校本化的岗前培训成为一种体验,一种收获,契合青年教师的兴趣和需求,激发青年教师从“受培训者”向“要培训者”转换,从而表征课程体系的合理性。但是,合理不等于完善,作为一个不可以完全预设、不断生成的发展性过程,随着现实教育情境的变化,校本化青年教师岗前培训模式期待着与时俱进、调整和完善。
参考文献:
[1]曹建平.校本课程开发对教育生命意义的追寻[J].湖南社会科学,2003,(2):117-118.
[2]李庆明.走向分权的课程决策[J].江苏教育学院学报(社科版),2001,(3):1-5.
[3]赵志鲲,陶勤.高校青年教师岗前培训制度研究[J].黑龙江高教研究,2007,(10):112-114.
[4]王梅,袁顶国,朱德全.新课程发展性评价走向的探析[J].教育科学研究,2004,(7):13-25.