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“小班化”教学模式之所以更优于传统教学模式，更为精致，是因为它所独具的教学特点更利于挖掘人的潜在素质，更利于人的全面发展。其最根本的特点就是：合作精神的引入和分层教学的实施。而时空因素的重组，教育资源的优化，师生之间、生生之间交往的频度大大加强，这些都为开展合作学习和分层教学提供了极为有利的条件。因此，小组合作学习，也成为小班化教学不可或缺的一个重要组成部分。但是，目前小组合作学习在语文阅读教学中究竟是否有效呢?笔者分别从学生和教师两个角度展开了调查。
对抽样的100名同学进行了问卷调查，调查内容如下：
1.你喜欢上语文课吗?为什么?
2.你喜欢什么样的课堂教学方式?(1)以教师单方面讲解为主；(2)以自学为主；(3)相互探讨合作学习；(4)其他。
3.你在小组中常扮演什么角色?(1)主动探究者；(2)被动接受者；(3)其他。
4.你乐于在课堂上就怎样的问题开展讨论?(1)文章疑难重点；(2)朗读技巧处理；(3)信息交流；(4)其他。
5.你喜欢什么样的合作互动方式?(1)分组讨论；(2)个别交流；(3)全班辩论。
6.你喜欢与什么样的同学同组?(1)水平高于自己的；(2)水平与自己相当的；(3)水平低于自己的。请简单阐述一下原因——
7.你更乐于在哪一门课上开展合作学习?请简要阐述理由。
对全校的20名语文教师也进行了问卷调查，调查内容如下：
1.你在语文教学中经常使用小组合作学习吗?一般一节课安排几次?
2.你经常在什么教学环节设计小组合作学习?
3.你在教学中如何分组?小组固定吗?
4.在小组中你设定了哪些角色分工?角色分工固定吗?
5.平时你主要训练哪些小组合作的技巧?如何训练?
6.试举一例你认为成功的小组合作学习案例。
通过师生问卷调查及实地课堂观察结果显示，大部分学生(占调查人数的73％)更愿意在课堂上相互探讨学习。在小组中主动学习者39人(占39％)，61人(占61％)在小组学习中处于被动接受地位，这也难怪我们在听课时总是屡屡发现小组中的“一言堂”现象。81.6％的同学更乐于在数学、科学等理科学习中开展小组合作学习，原因主要是操作性强，更利于分析解决问题，每个人都能参与学习。大部分的语文教师将小组合作学习简单地等同于小组讨论，殊不知小组合作学习的内涵要远远大于小组讨论，它的核心是合作探究。同时，对于小组的合作技巧没有时间也不知如何训练，导致课堂上合作的效能低下。总得看来，在语文阅读教学中小组合作学习的形式大于内涵，要使其更加精致还要求我们必须关注以下细节：
一、分组更要分角色
倡导合作学习的重要代表人物美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟，在提出合作学习的要素时指出：为了达成一个共同的目标，小组内的每一个成员必须通过分工合作，资源共享，角色轮换，集体奖励等手段创造和谐有效的学习环境和依赖关系。由此可见，分组只是合作学习的基础，要使合作学习真正有效开展，分组更要分角色。我们的学习小组一般以“组内异质，组间同质”的原则分组，组内一般4-6人，按顺序给每位学生编号，分设组长、监督员、记录员、分享员，如果组员超过4人，可设多名分享员，区分为1号分享员、2号分享员、3号分享员等。合作学习初期，通常先由综合素质高、有组织能力、有合作精神的同学担任组长；监督员、记录员由综合素质稍逊于组长的同学担任；分享员按序号能力依次增强，如1号分享员能力逊于2号分享员。(角色任务详见表1)还要注意不定期的互换角色，保证每个学生的积极参与性。在合作学习初期可固定角色一个月左右，等学生对小组合作学习的模式，对角色责任有较明确的认识时，可采取一周、一单元甚至逐课轮换一次的方法。其目的在于使每一学生都有可能尝试不同的角色，得到不同的发展，并促进角色间的尊重及相互依赖。
二、合坐更要合作
小组合作学习不等同于小组讨论。小组讨论没有组员间的依赖关系，没有相互的责任，教师的评价更多注重结果而不是过程。小组合作学习和小组讨论虽然表面上很相似，但是小组合作学习有其自身的本质内涵：合作学习是以小组活动为主体进行的一种教师分配学习任务并协管全程的教学活动；是组员在平等自由的环境下，在积极接触中分享各自解决问题能力的学习方式。小组合作学习过程中表现出来的组员之间双向互动性、平衡均等性、相互依赖性不同于小组讨论表现出来的个人性。组员之间互相勉励，分担责任，在相互反应中彼此学习，在彼此提醒的气氛中逐渐地有所改进和成长，这才是小组合作学习的意义所在。
而要使得小组成员不是简单地合坐一起而是合作一体，首先，我们的小组合作学习要给予学生可操作化的流程。如，一位教师在教学《游园不值》这首古诗时，在小组合作学习任务单中设计了这样的表格提示：
这样的小组合作学习设计具有流程化的特点，对于小学生来说简单易懂，便于操作。同时在小组合作学习中各种角色的任务明确，既强化了其角色意识又强调了小组中每一个成员的责任。让每一个学生都能参与学习，充分与文本、学生、教师对话，充分阅读。更重要的是教师强调的是在合作学习中分享彼此的学习方法与经验，不仅说诗意还要说理解诗意的方法，这样组员之间彼此学习，不同层次的学生都能有所发展。尤其值得我们关注的是小组合作的成果最终呈现的是“问题模式”：已解决的问题；未解决的问题；有争议的问题。这种问题解决教学模式是小组合作学习的有效教学模式，以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。已解决的问题能帮助学生分享阅读感悟，深化阅读。未解决的问题，有争议的问题生成班级共性问题，那么，接下来的阅读探究将是学生的“未知点”学习，这样的阅读教学才呈现出一种精准把握学情的精致。
其次，合作意识和合作学习技能是保证小组合作学习有效性的重要方面。因此，我们应该重视培养学生的合作意识和合作学习技能，在合作学习中形成一种有规律的成长。对于小学生来说，这种合作意识及合作学习技能的培养要更为直观易行，应该具体到怎么说怎么做。(见表2)
在学习的过程中，每节课教师可以参与其中一组的学习，巧妙合理地协调小组合作学习中出现的问题，必要时可进行干预。教给学生一些探索、发现的方法，让学生会探索，会发现，不断引发学生思维的碰撞，把学生的探索引向深处。同时，每节课有侧重地对其中一项合作技能进行指导，观察小组合作过程并简要记录，将记录作为评价小组学习的重要依据。
三、评价更要激励
在平时的课堂教学中，主要可以采用“小组成绩分享”来评价学生合作学习的成效。在课堂上，学生就当堂所学的内容进行检测反馈，每名学生的检测分数和他们以往检测的平均分对比用来计算他们为本队赢得的分数。组内成员为小组赢得分数的平均值作为奖励的依据。
分数的计算与奖励获得的建议如下：
需要注意的是，此方法不强调小组与小组竞争，而是当小组获得足够的分数以后得到认可(每次反馈后依据得分颁发成就证书)。这样小组成员不论能力强弱都能同样为小组作出贡献，从而，促进了各类学生对学习的兴趣和责任感。除了依据组员平均分授予小组不同的成就证书以外。在每节课结束还会评选最佳分享员等单项奖，在每单元学习结束之后评出最佳组长、最佳记录员、最佳分享员、最佳组员，颁发嘉奖令。这些恰如其分的评价和激励都有效地巩固和发展了学生学习的主动性和责任心。
对抽样的100名同学进行了问卷调查，调查内容如下：
1.你喜欢上语文课吗?为什么?
2.你喜欢什么样的课堂教学方式?(1)以教师单方面讲解为主；(2)以自学为主；(3)相互探讨合作学习；(4)其他。
3.你在小组中常扮演什么角色?(1)主动探究者；(2)被动接受者；(3)其他。
4.你乐于在课堂上就怎样的问题开展讨论?(1)文章疑难重点；(2)朗读技巧处理；(3)信息交流；(4)其他。
5.你喜欢什么样的合作互动方式?(1)分组讨论；(2)个别交流；(3)全班辩论。
6.你喜欢与什么样的同学同组?(1)水平高于自己的；(2)水平与自己相当的；(3)水平低于自己的。请简单阐述一下原因——
7.你更乐于在哪一门课上开展合作学习?请简要阐述理由。
对全校的20名语文教师也进行了问卷调查，调查内容如下：
1.你在语文教学中经常使用小组合作学习吗?一般一节课安排几次?
2.你经常在什么教学环节设计小组合作学习?
3.你在教学中如何分组?小组固定吗?
4.在小组中你设定了哪些角色分工?角色分工固定吗?
5.平时你主要训练哪些小组合作的技巧?如何训练?
6.试举一例你认为成功的小组合作学习案例。
通过师生问卷调查及实地课堂观察结果显示，大部分学生(占调查人数的73％)更愿意在课堂上相互探讨学习。在小组中主动学习者39人(占39％)，61人(占61％)在小组学习中处于被动接受地位，这也难怪我们在听课时总是屡屡发现小组中的“一言堂”现象。81.6％的同学更乐于在数学、科学等理科学习中开展小组合作学习，原因主要是操作性强，更利于分析解决问题，每个人都能参与学习。大部分的语文教师将小组合作学习简单地等同于小组讨论，殊不知小组合作学习的内涵要远远大于小组讨论，它的核心是合作探究。同时，对于小组的合作技巧没有时间也不知如何训练，导致课堂上合作的效能低下。总得看来，在语文阅读教学中小组合作学习的形式大于内涵，要使其更加精致还要求我们必须关注以下细节：
一、分组更要分角色
倡导合作学习的重要代表人物美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟，在提出合作学习的要素时指出：为了达成一个共同的目标，小组内的每一个成员必须通过分工合作，资源共享，角色轮换，集体奖励等手段创造和谐有效的学习环境和依赖关系。由此可见，分组只是合作学习的基础，要使合作学习真正有效开展，分组更要分角色。我们的学习小组一般以“组内异质，组间同质”的原则分组，组内一般4-6人，按顺序给每位学生编号，分设组长、监督员、记录员、分享员，如果组员超过4人，可设多名分享员，区分为1号分享员、2号分享员、3号分享员等。合作学习初期，通常先由综合素质高、有组织能力、有合作精神的同学担任组长；监督员、记录员由综合素质稍逊于组长的同学担任；分享员按序号能力依次增强，如1号分享员能力逊于2号分享员。(角色任务详见表1)还要注意不定期的互换角色，保证每个学生的积极参与性。在合作学习初期可固定角色一个月左右，等学生对小组合作学习的模式，对角色责任有较明确的认识时，可采取一周、一单元甚至逐课轮换一次的方法。其目的在于使每一学生都有可能尝试不同的角色，得到不同的发展，并促进角色间的尊重及相互依赖。
二、合坐更要合作
小组合作学习不等同于小组讨论。小组讨论没有组员间的依赖关系，没有相互的责任，教师的评价更多注重结果而不是过程。小组合作学习和小组讨论虽然表面上很相似，但是小组合作学习有其自身的本质内涵：合作学习是以小组活动为主体进行的一种教师分配学习任务并协管全程的教学活动；是组员在平等自由的环境下，在积极接触中分享各自解决问题能力的学习方式。小组合作学习过程中表现出来的组员之间双向互动性、平衡均等性、相互依赖性不同于小组讨论表现出来的个人性。组员之间互相勉励，分担责任，在相互反应中彼此学习，在彼此提醒的气氛中逐渐地有所改进和成长，这才是小组合作学习的意义所在。
而要使得小组成员不是简单地合坐一起而是合作一体，首先，我们的小组合作学习要给予学生可操作化的流程。如，一位教师在教学《游园不值》这首古诗时，在小组合作学习任务单中设计了这样的表格提示：
这样的小组合作学习设计具有流程化的特点，对于小学生来说简单易懂，便于操作。同时在小组合作学习中各种角色的任务明确，既强化了其角色意识又强调了小组中每一个成员的责任。让每一个学生都能参与学习，充分与文本、学生、教师对话，充分阅读。更重要的是教师强调的是在合作学习中分享彼此的学习方法与经验，不仅说诗意还要说理解诗意的方法，这样组员之间彼此学习，不同层次的学生都能有所发展。尤其值得我们关注的是小组合作的成果最终呈现的是“问题模式”：已解决的问题；未解决的问题；有争议的问题。这种问题解决教学模式是小组合作学习的有效教学模式，以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。已解决的问题能帮助学生分享阅读感悟，深化阅读。未解决的问题，有争议的问题生成班级共性问题，那么，接下来的阅读探究将是学生的“未知点”学习，这样的阅读教学才呈现出一种精准把握学情的精致。
其次，合作意识和合作学习技能是保证小组合作学习有效性的重要方面。因此，我们应该重视培养学生的合作意识和合作学习技能，在合作学习中形成一种有规律的成长。对于小学生来说，这种合作意识及合作学习技能的培养要更为直观易行，应该具体到怎么说怎么做。(见表2)
在学习的过程中，每节课教师可以参与其中一组的学习，巧妙合理地协调小组合作学习中出现的问题，必要时可进行干预。教给学生一些探索、发现的方法，让学生会探索，会发现，不断引发学生思维的碰撞，把学生的探索引向深处。同时，每节课有侧重地对其中一项合作技能进行指导，观察小组合作过程并简要记录，将记录作为评价小组学习的重要依据。
三、评价更要激励
在平时的课堂教学中，主要可以采用“小组成绩分享”来评价学生合作学习的成效。在课堂上，学生就当堂所学的内容进行检测反馈，每名学生的检测分数和他们以往检测的平均分对比用来计算他们为本队赢得的分数。组内成员为小组赢得分数的平均值作为奖励的依据。
分数的计算与奖励获得的建议如下：
需要注意的是，此方法不强调小组与小组竞争，而是当小组获得足够的分数以后得到认可(每次反馈后依据得分颁发成就证书)。这样小组成员不论能力强弱都能同样为小组作出贡献，从而，促进了各类学生对学习的兴趣和责任感。除了依据组员平均分授予小组不同的成就证书以外。在每节课结束还会评选最佳分享员等单项奖，在每单元学习结束之后评出最佳组长、最佳记录员、最佳分享员、最佳组员，颁发嘉奖令。这些恰如其分的评价和激励都有效地巩固和发展了学生学习的主动性和责任心。