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当前基础教育进入课堂教学改革的深水区，我们教师课堂教学研究亟须转型。然而，虽然“科研风”盛行，教学和科研“两张皮”现象却随处可见，学校里一部分“科研人员”积极投身于“科研大业”，忙于申请课题、撰写论文，另外一部分教师则在教学中固步自封。因此,构建一种以教师专业发展为本的教师课堂教学研究的新模式，以引领课堂教学的变革，是极为必要的。自20世纪60年代，英国课程学家斯腾豪斯就提出“教师即研究者”这一观念，尔后教师成为研究者的运动在世界范围得到推崇和实践。[1]
目前中小学教育研究存在的问题，主要包括以下三方面：①日常课堂教学的“教而不研”。日常课堂教学应该是教师天天可为的研究。但在现实中，一些教学表现突出的教师却没有研究成果，部分原因在于这些教师不具备研究的意识与能力，久而久之，教学成绩提升的空间也越来越小。此外，在激烈的考试竞争中，教师超负荷地给学生上课、补课，失去了研究的兴趣、时间和权利，最终导致了日常课堂教学的“教而不研”。②课题研究的“研而不教”。中小学课题研究效能低、缺乏内涵，存在着严重的功利化倾向。一些教师“研究成果”丰硕，但教学成绩平平。这些“研究成果”，要么是缺乏创意的随意拼凑，要么就是没有触及本质的经验总结，没有用理论的视角审视自己的教学工作，无法提出有推广价值的理论性成果。究其根本，在不合理的体制里，一些课题研究过于追逐名利，注重研究的数量，一些教师无暇思“教”，课题研究和课堂教学严重脱节。③听评课的“研而不化”。听评课是教师专业学习和专业成长的重要途径，教师对待听评课的积极性较高，但听评课存在一些弊端。评课主旨模糊化，对评课目的的认识发生错位，许多地方甚至把评课得分与岗位评比挂钩；评课主体错位，专家、领导成为考查的权威，听课教师被动参与，执教教师和学生就成为“靶子”；评课内容也逐渐模式化，评课行为流于形式。[2]“听而不评”“听而不研”“评而不深”和“研而不专”的现象屡见不鲜。因此，听评课的理念在促进教学行为的矫正与改善、教育规律的探索以及实现教师的专业成长中显得苍白无力。
为了让教师以专业的眼光来研究课堂教学，解决课堂教学问题，构建一种以教师专业发展为本的教师课堂教学研究专业化的新模式，实现教师课堂教学研究的转型迫在眉睫。而切入点就在于带着我们的实践智慧，回归到常态的课堂教学中，让课堂教学与课题研究真正结合起来。为此，教师课堂教学研究要解决以下两个问题。
1.教师课堂教学研究的可操作性
从“教学大纲”到“课程标准”，从“教学目的”到“教学目标”，这样的描述体现出教学行为的可操作性、可测性。教育研究遵循着一个共同规则，即根据可观察、可测量和可操作的特征来界定变量含义，也就是从具体的行为、特征和指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。我们为何不能在教师课堂教学研究中一以贯之呢？
2.教师课堂教学研究的持续性
教师课堂教学研究的专业化水平，体现在教师对日常教育实践深入、长久地思考，而不是盲目追赶成果的数量和进度。人类在谋求生存与发展的过程中思考一些永恒问题，正是对这些问题进行不断的追问，人类文明和智慧才有长足进步；而教育作为一种人类实践活动，本身就具有复杂性、目的性、长久性。因此教育问题不是一年半载即可穷尽。持续性一方面是教育科学研究本身所具备的特征，同时也有利于促进教师的专业成长，教师可以在长期的研究中反思自身教学行为。
由此可见，解决教师课堂教学研究的操作性和持续性问题是教师课堂教学研究专业化的转折点，为此须做三方面工作。一是从理论研究走向行动研究。在课堂教学研究中，首先要将研究内容转化为教学行为，课堂教学研究才具有实践价值。二是从模糊的研究走向可测的研究。在课堂教学研究中，教师应善于将事实转化为数据，把笼统的描述转化为数据信息，对信息进行分析判定，才能使课堂教学研究更加可靠。三是从零散的研究走向持续、系统的研究。在课堂教学研究中，应将研究内容细化、分解成一系列教学行为，并且这些教学行为之间应具有逻辑性和持续性，只有这样才能达到寻求教学规律的目的。
通过实践摸索，我们逐步探索出“带题授课”这样一种新模式。所谓“带题授课”，是指在课题研究中，教师将研究内容细化分解为系列教学行为，有计划地进行教学设计、教学实施和课堂观察，并对过程和结果做出判断、评价、分析和解释的研究方式。
“带题授课”的流程包括以下四個环节：(1)计划。计划是“带题授课”的研究指南，这一步骤是整个过程的关键。首先，将研究内容分解为一系列教学行为。每一教学行为要具有可操作性和可测量性，一个研究周期里的教学行为不宜过多；其次，教学内容是实施教学研究的载体，不同的教学研究选择不同的教学内容。在教学设计时根据学期教学内容和研究周期，将教学研究纳入到教学内容中去。(2)行动。行动是“带题授课”的核心环节，目的是达成共识、明确分工，以利于下一步合作观察。首先，根据计划进行教学设计，落实教学行为和检测措施。其次，课前会议要明确参与人员及其分工，并在会议上共同讨论内容主题、教学行为、活动设计、观察重点以及课后讨论的时间、地点等细节问题。(3)观察。观察是在课堂情境中收集资料的过程，为下一步反思做准备。观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；并通过技术手段来检测教学行为的效果，记录相关数据。(4)反思。反思是“带题授课”的提升阶段，研究者能够基于教学现状提出建议和对策，进一步形成课题研究的理论观点。首先，要重视定量或定性方法的学习和使用，掌握有效学习的策略，关注课堂预设与生成以及授课教师的自我反思，围绕课前会议确立的观察点和外显的行为效果展开讨论。其次，根据“带题授课”计划，边行动、边反思，整理和分析相关的资料数据。
“带题授课”作为一种研究模式，把课题研究真正融进常态的教学中，教育科研也随之变成实在的过程。首先，“带题授课”解决了教师课堂教学研究的过程方法问题。“带题授课”实现的是教育科研和课题研究的常态化，使课题研究与课堂教学有机地结合，真正解决了课题研究与教学实践脱节的问题；使日常课堂教学成为教师天天可为的研究，教师在教学研究中掌握了实证方法，学会数据的收集、分析，能够记录教学片断并进行质化分析。其次，“带题授课”转变了教师课堂教学研究的态度和观念。“带题授课”着眼于教师的专业发展，从注重教师解构学科内容的能力转为注重教师的教育素养，改变了教师对课题教学研究的态度和教育实践的认知，转变了教师的科研方式，影响了教师深层意识里潜在的价值判断。
归根结底，“带题授课”是对“行动研究”理念的实践模式的探索，充实了课题研究的内容，提升了教师课堂教学研究的专业化水平，推动了课堂教学的自觉变革。
参考文献:
[1]王芝玉.浅议听评课的弊端[J].现代语文（教学研究版），2010(5).
[2]祝炎.化学教师教育研究特征的微观探析[D].华东师范大学，2010.
（作者单位：山东省聊城市东昌府区教育局）
（责任编辑：万驰 梁金）
目前中小学教育研究存在的问题，主要包括以下三方面：①日常课堂教学的“教而不研”。日常课堂教学应该是教师天天可为的研究。但在现实中，一些教学表现突出的教师却没有研究成果，部分原因在于这些教师不具备研究的意识与能力，久而久之，教学成绩提升的空间也越来越小。此外，在激烈的考试竞争中，教师超负荷地给学生上课、补课，失去了研究的兴趣、时间和权利，最终导致了日常课堂教学的“教而不研”。②课题研究的“研而不教”。中小学课题研究效能低、缺乏内涵，存在着严重的功利化倾向。一些教师“研究成果”丰硕，但教学成绩平平。这些“研究成果”，要么是缺乏创意的随意拼凑，要么就是没有触及本质的经验总结，没有用理论的视角审视自己的教学工作，无法提出有推广价值的理论性成果。究其根本，在不合理的体制里，一些课题研究过于追逐名利，注重研究的数量，一些教师无暇思“教”，课题研究和课堂教学严重脱节。③听评课的“研而不化”。听评课是教师专业学习和专业成长的重要途径，教师对待听评课的积极性较高，但听评课存在一些弊端。评课主旨模糊化，对评课目的的认识发生错位，许多地方甚至把评课得分与岗位评比挂钩；评课主体错位，专家、领导成为考查的权威，听课教师被动参与，执教教师和学生就成为“靶子”；评课内容也逐渐模式化，评课行为流于形式。[2]“听而不评”“听而不研”“评而不深”和“研而不专”的现象屡见不鲜。因此，听评课的理念在促进教学行为的矫正与改善、教育规律的探索以及实现教师的专业成长中显得苍白无力。
为了让教师以专业的眼光来研究课堂教学，解决课堂教学问题，构建一种以教师专业发展为本的教师课堂教学研究专业化的新模式，实现教师课堂教学研究的转型迫在眉睫。而切入点就在于带着我们的实践智慧，回归到常态的课堂教学中，让课堂教学与课题研究真正结合起来。为此，教师课堂教学研究要解决以下两个问题。
1.教师课堂教学研究的可操作性
从“教学大纲”到“课程标准”，从“教学目的”到“教学目标”，这样的描述体现出教学行为的可操作性、可测性。教育研究遵循着一个共同规则，即根据可观察、可测量和可操作的特征来界定变量含义，也就是从具体的行为、特征和指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。我们为何不能在教师课堂教学研究中一以贯之呢？
2.教师课堂教学研究的持续性
教师课堂教学研究的专业化水平，体现在教师对日常教育实践深入、长久地思考，而不是盲目追赶成果的数量和进度。人类在谋求生存与发展的过程中思考一些永恒问题，正是对这些问题进行不断的追问，人类文明和智慧才有长足进步；而教育作为一种人类实践活动，本身就具有复杂性、目的性、长久性。因此教育问题不是一年半载即可穷尽。持续性一方面是教育科学研究本身所具备的特征，同时也有利于促进教师的专业成长，教师可以在长期的研究中反思自身教学行为。
由此可见，解决教师课堂教学研究的操作性和持续性问题是教师课堂教学研究专业化的转折点，为此须做三方面工作。一是从理论研究走向行动研究。在课堂教学研究中，首先要将研究内容转化为教学行为，课堂教学研究才具有实践价值。二是从模糊的研究走向可测的研究。在课堂教学研究中，教师应善于将事实转化为数据，把笼统的描述转化为数据信息，对信息进行分析判定，才能使课堂教学研究更加可靠。三是从零散的研究走向持续、系统的研究。在课堂教学研究中，应将研究内容细化、分解成一系列教学行为，并且这些教学行为之间应具有逻辑性和持续性，只有这样才能达到寻求教学规律的目的。
通过实践摸索，我们逐步探索出“带题授课”这样一种新模式。所谓“带题授课”，是指在课题研究中，教师将研究内容细化分解为系列教学行为，有计划地进行教学设计、教学实施和课堂观察，并对过程和结果做出判断、评价、分析和解释的研究方式。
“带题授课”的流程包括以下四個环节：(1)计划。计划是“带题授课”的研究指南，这一步骤是整个过程的关键。首先，将研究内容分解为一系列教学行为。每一教学行为要具有可操作性和可测量性，一个研究周期里的教学行为不宜过多；其次，教学内容是实施教学研究的载体，不同的教学研究选择不同的教学内容。在教学设计时根据学期教学内容和研究周期，将教学研究纳入到教学内容中去。(2)行动。行动是“带题授课”的核心环节，目的是达成共识、明确分工，以利于下一步合作观察。首先，根据计划进行教学设计，落实教学行为和检测措施。其次，课前会议要明确参与人员及其分工，并在会议上共同讨论内容主题、教学行为、活动设计、观察重点以及课后讨论的时间、地点等细节问题。(3)观察。观察是在课堂情境中收集资料的过程，为下一步反思做准备。观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；并通过技术手段来检测教学行为的效果，记录相关数据。(4)反思。反思是“带题授课”的提升阶段，研究者能够基于教学现状提出建议和对策，进一步形成课题研究的理论观点。首先，要重视定量或定性方法的学习和使用，掌握有效学习的策略，关注课堂预设与生成以及授课教师的自我反思，围绕课前会议确立的观察点和外显的行为效果展开讨论。其次，根据“带题授课”计划，边行动、边反思，整理和分析相关的资料数据。
“带题授课”作为一种研究模式，把课题研究真正融进常态的教学中，教育科研也随之变成实在的过程。首先，“带题授课”解决了教师课堂教学研究的过程方法问题。“带题授课”实现的是教育科研和课题研究的常态化，使课题研究与课堂教学有机地结合，真正解决了课题研究与教学实践脱节的问题；使日常课堂教学成为教师天天可为的研究，教师在教学研究中掌握了实证方法，学会数据的收集、分析，能够记录教学片断并进行质化分析。其次，“带题授课”转变了教师课堂教学研究的态度和观念。“带题授课”着眼于教师的专业发展，从注重教师解构学科内容的能力转为注重教师的教育素养，改变了教师对课题教学研究的态度和教育实践的认知，转变了教师的科研方式，影响了教师深层意识里潜在的价值判断。
归根结底，“带题授课”是对“行动研究”理念的实践模式的探索，充实了课题研究的内容，提升了教师课堂教学研究的专业化水平，推动了课堂教学的自觉变革。
参考文献:
[1]王芝玉.浅议听评课的弊端[J].现代语文（教学研究版），2010(5).
[2]祝炎.化学教师教育研究特征的微观探析[D].华东师范大学，2010.
（作者单位：山东省聊城市东昌府区教育局）
（责任编辑：万驰 梁金）