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[摘 要]安徽省是全国范围内较早进行高中课程改革和实施普高学测制度的省份，其学业水平测试制度在国内具有一定的代表性。分析其特点，厘清其不足，有利于明确改革的方向，进一步高中完善学业水平测试制度。
[关键词]安徽省 高中学业水平测试制度 缺失 完善
[中图分类号]G632 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）04 — 0165 — 02
安徽省2006年实施普通高中新课程改革，2008年颁布《安徽省普通高中学生学业水平测试实施方案（试行）》（以下简称《方案》），并于2006级新生始，在高中会考的基础上建立了普通高中学业水平测试（本文简称“普高学测”）制度，是全国范围内较早进行高中课程改革和实施普高学测制度的省份。其学业水平测试制度在国内具有一定的代表性，分析其特点，厘清其不足，有利于明确改革的方向，进一步高中完善学业水平测试制度。
一、普高学测制度的缺失
1.功能定位的偏离。《方案》将普高学测的功能定位在“评估普通高中学校教学质量、教师教学水平的重要依据，也是评价普通高中学生学习是否达到课程标准规定的毕业、升学要求的基本依据之一”、“作为各级教育行政、教研部门进行教学管理决策、教学研究和教学指导的重要依据”〔1〕。从其表述和实施现状来看，对高中学历的认定是其主要功能，而对普高学测预测监控和改进教学等方面功能缺乏明确要求和可行的措施。从国际现行普高学测制度来看，普高学测是一种标准参照考试，除具有认定高中学历的功能外，还应具有为教育行政部门提供同一年份不同地区、同一地区不同年份的基础参照数据监控本地区国家层面课程的实施状况，为学校、教师和学生提供改进教学的依据应是普高学测的主要功能。因而，安徽省普高学测在功能定位上出现了缺失和偏离，致使安徽省普高学测制度设计难以摆脱高中会考的窠臼。
2.科目设置的偏差。安徽省普高学测科目包括语文、数学、外语、人文与社会基础、科学基础、技术素养六个科目，其中人文与社会基础包括思想政治、历史、地理3个科目，科学基础包括物理、化学、生物3个科目，技术素养包括信息技术、通用技术2个科目，测试范围均为各科必修学分规定的学习内容。由于普高学测功能主要定位对高中学历的认定，因而，沿袭了以往会考的模式，考试科目涵盖了除音乐和体育外的所有科目。这种“全科目省级考试模式”加重了学生和教师的负担，其合理性已经引发部分教师和学生的质疑。如对江西省全科目省级考试模式的普高学测调查具有一定的参考意义：“36.2%的教师和学生倾向于把高考科目之外的科目列入学业水平考试，或者实行文理反向考试，文科、艺术类考生考物理、化学、生物，理科、体育类考生考思想政治，有师生主张学校自行组织部分学科考试。”〔2〕全科目省级考试模式的普高学测与高考科目设置重合，加重了师生负担教与学的负担，是安徽省普高学测亟待解决的问题。
3.学业标准的缺位。标准参照考试是一种依据学业标准的达成度评定学生学业的考试，在标准既定的情况下，无论何时、何地只要达到取得相应的分数，就能较为客观地评定学生学业成就。大学英语四、六级和计算机等级考试就是比较成功的标准参照考试。标准参照考试的核心是学业标准，显著特征是标准化，它成功实施必须有三个方面的前提条件，一是明确的学业标准，二是基于学业标准的试题库，三是试卷命制的效度和信度。从这三方面来看，安徽省学业水平测试存在标准失位的现象：第一，没有明确的学业标准，教育部颁布的学科课程标准主要是内容标准而非表现标准难以直接指导普高学测，同时每年颁布的各科目普高学测纲要过于宏观，缺乏具体的能力要求，只能为试题命制提供基本参照；第二，尚未建立基于学业标准的试题库；第三，试卷命制的效度和信度不高，每年遴选不同的专家命制试题，难以保证各年试卷命制水平的一致性，信度和效度不高。
4.成绩评定的失当。同国内其他大多省份一样，安徽省普高学测采用了等级的方式评定学生的成绩，按照学生普高学测在参测学生中的排名比例划分学生普高学测的等级，其中排名前25%、前25%-60%、前65%-95%和后5%，分别对应A、B、C、D四个等级。普高学测采用等级的形式呈现成绩符合其标准参照的非选拔性考试的性质，也是国际普高学测的通用做法。但是按照学生普高学测的成绩排序比例确定等级就显得有些适当：一是等级评定的主观化，等级评定的比例是评价者事先主观预设的，无论本年度学生学业和以往年度相比是优是劣，等级比例都是预设不变的；二是等级评定的不公平化，普高学测标准参照的考试性质决定了，应该按照学生实际达到学业标准的程度评定学生的测试等级，而非成绩排序比例。按照成绩排序比例评定等级对考生有失公平，假如一位考生某一科目的学力达到了去年的A级，但由于本年度考生整体学力水平较高，因比例排序原因被评定为B级，对考生来说有失公平性。当然，按照成绩排序比例评定等级是普高学测学业标准缺位背景下的无奈之举。
5.测试时间的固化。安徽省普高学测时间安排在高中第四学期，同时开考所有科目，每年开考一次，同时，补测时间安排在高中第五学期。从测试时间安排来看，测试时间过于集中，每位学生同时要参加所有六个科目的考试，内容涵盖了高中前四个学期的所有必修课程内容，无论对学校、教师还是学生来说都显得压力过大，同时，在逐渐取消高考一考定终身的背景下，除了补测，学生只有一次参加普高学测的机会，也显得过于苛刻。
二、普高学测制度的完善
1.准确定位普高学测的性质和功能。首先，应明确界定普高学测的性质标准参照性考试，无论是试题的命制、成绩的评定、结果的使用都应是参照学业标准的，在学业标准既定的情况下，不因地市不同（区）、年份变化，而有所不同，具有跨时段、跨地区的可参照性，这样才能为普高学测是制度设计提供一个科学的基点。其次，除明确普高学测除了具有认定高中学历的功能外，还应具有为省市教育行政部门、高中学校、学校教师提供预测监控和改进教学的功能，具体来说应明确以下方面：第一，为教育行政部门预测监控普高教育发展状况提供科学的依据，教育行政部门通过不同地区、高中学校的横向比较可以评价各地区、高中学校的教育发展水平；通过不同年份的各科目比较可以了解各地区和学校各科目的纵向发展状况。第二，为高中学校之间教学水平的对比和本校各科目历年各科目教学纵向对比提供参照。第三，能为教师和学生改进各科目教学提供参照，让教师和学生能够了解到某一科目的学业水平状况和具体存在的问题，便于进一步改进师生的教和学。 2.科学设计普高学测的学业标准。从构成要素上来说，课程标准一般分为内容标准和表现标准，内容标准一般规定了学生“应该知道什么、能够做什么”，表现标准详细说明“学生应该知道什么、能够做什么所处的掌握水平”，相对内容标准更加具体和可测量。“内容标准起着统领作用，它规定了学习的范围，而表现标准描述了课程内容标准的深度（如难度和复杂度），当内容标准规定的领域是清晰的，而且表现对内容标准的描述也是具体时，评分规则也就明确了评价的内容和难度。”〔3〕我国普高各科目课程标准也同样包括了内容标准和表现标准两部分内容，但总体来说，对“学生应该知道什么、能够做什么”的内容标准表述较为清晰明确的，而对“学生应该知道什么、能够做什么所处的掌握水平”的表现标准缺乏清晰可测的界定，例如课程标准大都用“了解”、“理解”、“掌握”区分学生的能力层级，但“了解”、“理解”、“掌握”分别具体指什么，具有一定的阐释性（作为国家层面指导课程改革和实施的文件确实难以言明，也无需言明）。国家课程标准中内容标准的明确性，表现标准的阐释性，既规定了各省实施课程的刚性，又为各省实施课程预留了空间。当前，安徽省乃至全国其它各省，实施普高学测缺乏明确、可测量的参照标准，其每年的实施只能依靠命题专家的经验，难以体现普高学测的标准参照性，也难以为预测监控和改进教学提供科学有效的数据。只有在国家课程标准的框架内，细化内容标准，准确描述表现标准，制定符合本省普高学业标准，才能真正有效实施普高学测。
3.合理设置普高学测的科目和时间。普高学测科目应综合考虑科目的属性和高考科目设置两个方面的关系，分别采用省级考试、地市（县）级或校级考试的方式，并设置必考科目和选考科目。如语文、数学、外语这样基础性科目可以设置为省级统考必考科目；人文与社会基础类科目如思想政治、历史、地理，可以设置为文科生省级统考必考科目，理科生省级统考选考科目，作为高校录取的参照；科学基础类科目如物理、化学、生物可以设置为为理科生省级统考必考科目，文科生省级统考选考科目；技术素养类科目如信息技术、通用技术，可以有教育厅组织制订明确的测试标准，灵活采用地市（县）级或校级考试方式进行。普高学测科目较多，测试时间安排不易过于集中，应根据测试科目考试内容的教学进程灵活设置。如甘肃省“高一年级下学期末开考信息技术；高二年级上学期末开考物理、化学、历史、地理；高二年级下学期末开考语文、思想政治、外语、数学、生物。”就相对合理。同时在条件具备的情况下，应给学生多次参加普高学测的机会。
4.优化普高学测的等级评定方式。普高学测是标准参照考试，其评价的真实意义应是不同的分数段或等级显示学生该科目学业的不同标准达成度。这里的对应关系是分数段—等级—标准达成度，而不是分数排名比例（如前25%、前25%-60%等）—等级—标准达成度。因而应该取消按照数排名比例对应等级的方式，采用按照分数段对应等级的方式。如广东省普高学测成绩呈现方式就相对科学：“100分-85分为A级，84分-70分为B级，69分-50分为C级，49分-25分为D级，24分（含）以下不给等级、在成绩单上表达为考试成绩未达等级要求”。同时，应改变补测成绩分为合格、不合格两类的规定，不测成绩仍按照分数相对应等级予以呈现，或者取消补测，允许学生多次参加同一科目的测试，如广东省“参加学业水平考试同一学科两次考试且取得考试等级的，考生可用获得的最高等级成绩报考普通高校。”，就较为合理。
〔参 考 文 献〕
〔1〕安徽省普通高中学业水平测试方案（试行），教基〔2008〕3号，2008年2月.
〔2〕陈爱忠.高中学业水平测试的困境与出路——基于江西省普通高中学业水平考试实践的思考〔J〕.教学与管理，2011，（09）.
〔3〕邵朝友，周明.试论内容标准、表现标准的特点及关系——基于评价与标准的一致性的角度〔J〕.当代教育科学，2006，（10）.
〔责任编辑：侯庆海〕
[关键词]安徽省 高中学业水平测试制度 缺失 完善
[中图分类号]G632 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）04 — 0165 — 02
安徽省2006年实施普通高中新课程改革，2008年颁布《安徽省普通高中学生学业水平测试实施方案（试行）》（以下简称《方案》），并于2006级新生始，在高中会考的基础上建立了普通高中学业水平测试（本文简称“普高学测”）制度，是全国范围内较早进行高中课程改革和实施普高学测制度的省份。其学业水平测试制度在国内具有一定的代表性，分析其特点，厘清其不足，有利于明确改革的方向，进一步高中完善学业水平测试制度。
一、普高学测制度的缺失
1.功能定位的偏离。《方案》将普高学测的功能定位在“评估普通高中学校教学质量、教师教学水平的重要依据，也是评价普通高中学生学习是否达到课程标准规定的毕业、升学要求的基本依据之一”、“作为各级教育行政、教研部门进行教学管理决策、教学研究和教学指导的重要依据”〔1〕。从其表述和实施现状来看，对高中学历的认定是其主要功能，而对普高学测预测监控和改进教学等方面功能缺乏明确要求和可行的措施。从国际现行普高学测制度来看，普高学测是一种标准参照考试，除具有认定高中学历的功能外，还应具有为教育行政部门提供同一年份不同地区、同一地区不同年份的基础参照数据监控本地区国家层面课程的实施状况，为学校、教师和学生提供改进教学的依据应是普高学测的主要功能。因而，安徽省普高学测在功能定位上出现了缺失和偏离，致使安徽省普高学测制度设计难以摆脱高中会考的窠臼。
2.科目设置的偏差。安徽省普高学测科目包括语文、数学、外语、人文与社会基础、科学基础、技术素养六个科目，其中人文与社会基础包括思想政治、历史、地理3个科目，科学基础包括物理、化学、生物3个科目，技术素养包括信息技术、通用技术2个科目，测试范围均为各科必修学分规定的学习内容。由于普高学测功能主要定位对高中学历的认定，因而，沿袭了以往会考的模式，考试科目涵盖了除音乐和体育外的所有科目。这种“全科目省级考试模式”加重了学生和教师的负担，其合理性已经引发部分教师和学生的质疑。如对江西省全科目省级考试模式的普高学测调查具有一定的参考意义：“36.2%的教师和学生倾向于把高考科目之外的科目列入学业水平考试，或者实行文理反向考试，文科、艺术类考生考物理、化学、生物，理科、体育类考生考思想政治，有师生主张学校自行组织部分学科考试。”〔2〕全科目省级考试模式的普高学测与高考科目设置重合，加重了师生负担教与学的负担，是安徽省普高学测亟待解决的问题。
3.学业标准的缺位。标准参照考试是一种依据学业标准的达成度评定学生学业的考试，在标准既定的情况下，无论何时、何地只要达到取得相应的分数，就能较为客观地评定学生学业成就。大学英语四、六级和计算机等级考试就是比较成功的标准参照考试。标准参照考试的核心是学业标准，显著特征是标准化，它成功实施必须有三个方面的前提条件，一是明确的学业标准，二是基于学业标准的试题库，三是试卷命制的效度和信度。从这三方面来看，安徽省学业水平测试存在标准失位的现象：第一，没有明确的学业标准，教育部颁布的学科课程标准主要是内容标准而非表现标准难以直接指导普高学测，同时每年颁布的各科目普高学测纲要过于宏观，缺乏具体的能力要求，只能为试题命制提供基本参照；第二，尚未建立基于学业标准的试题库；第三，试卷命制的效度和信度不高，每年遴选不同的专家命制试题，难以保证各年试卷命制水平的一致性，信度和效度不高。
4.成绩评定的失当。同国内其他大多省份一样，安徽省普高学测采用了等级的方式评定学生的成绩，按照学生普高学测在参测学生中的排名比例划分学生普高学测的等级，其中排名前25%、前25%-60%、前65%-95%和后5%，分别对应A、B、C、D四个等级。普高学测采用等级的形式呈现成绩符合其标准参照的非选拔性考试的性质，也是国际普高学测的通用做法。但是按照学生普高学测的成绩排序比例确定等级就显得有些适当：一是等级评定的主观化，等级评定的比例是评价者事先主观预设的，无论本年度学生学业和以往年度相比是优是劣，等级比例都是预设不变的；二是等级评定的不公平化，普高学测标准参照的考试性质决定了，应该按照学生实际达到学业标准的程度评定学生的测试等级，而非成绩排序比例。按照成绩排序比例评定等级对考生有失公平，假如一位考生某一科目的学力达到了去年的A级，但由于本年度考生整体学力水平较高，因比例排序原因被评定为B级，对考生来说有失公平性。当然，按照成绩排序比例评定等级是普高学测学业标准缺位背景下的无奈之举。
5.测试时间的固化。安徽省普高学测时间安排在高中第四学期，同时开考所有科目，每年开考一次，同时，补测时间安排在高中第五学期。从测试时间安排来看，测试时间过于集中，每位学生同时要参加所有六个科目的考试，内容涵盖了高中前四个学期的所有必修课程内容，无论对学校、教师还是学生来说都显得压力过大，同时，在逐渐取消高考一考定终身的背景下，除了补测，学生只有一次参加普高学测的机会，也显得过于苛刻。
二、普高学测制度的完善
1.准确定位普高学测的性质和功能。首先，应明确界定普高学测的性质标准参照性考试，无论是试题的命制、成绩的评定、结果的使用都应是参照学业标准的，在学业标准既定的情况下，不因地市不同（区）、年份变化，而有所不同，具有跨时段、跨地区的可参照性，这样才能为普高学测是制度设计提供一个科学的基点。其次，除明确普高学测除了具有认定高中学历的功能外，还应具有为省市教育行政部门、高中学校、学校教师提供预测监控和改进教学的功能，具体来说应明确以下方面：第一，为教育行政部门预测监控普高教育发展状况提供科学的依据，教育行政部门通过不同地区、高中学校的横向比较可以评价各地区、高中学校的教育发展水平；通过不同年份的各科目比较可以了解各地区和学校各科目的纵向发展状况。第二，为高中学校之间教学水平的对比和本校各科目历年各科目教学纵向对比提供参照。第三，能为教师和学生改进各科目教学提供参照，让教师和学生能够了解到某一科目的学业水平状况和具体存在的问题，便于进一步改进师生的教和学。 2.科学设计普高学测的学业标准。从构成要素上来说，课程标准一般分为内容标准和表现标准，内容标准一般规定了学生“应该知道什么、能够做什么”，表现标准详细说明“学生应该知道什么、能够做什么所处的掌握水平”，相对内容标准更加具体和可测量。“内容标准起着统领作用，它规定了学习的范围，而表现标准描述了课程内容标准的深度（如难度和复杂度），当内容标准规定的领域是清晰的，而且表现对内容标准的描述也是具体时，评分规则也就明确了评价的内容和难度。”〔3〕我国普高各科目课程标准也同样包括了内容标准和表现标准两部分内容，但总体来说，对“学生应该知道什么、能够做什么”的内容标准表述较为清晰明确的，而对“学生应该知道什么、能够做什么所处的掌握水平”的表现标准缺乏清晰可测的界定，例如课程标准大都用“了解”、“理解”、“掌握”区分学生的能力层级，但“了解”、“理解”、“掌握”分别具体指什么，具有一定的阐释性（作为国家层面指导课程改革和实施的文件确实难以言明，也无需言明）。国家课程标准中内容标准的明确性，表现标准的阐释性，既规定了各省实施课程的刚性，又为各省实施课程预留了空间。当前，安徽省乃至全国其它各省，实施普高学测缺乏明确、可测量的参照标准，其每年的实施只能依靠命题专家的经验，难以体现普高学测的标准参照性，也难以为预测监控和改进教学提供科学有效的数据。只有在国家课程标准的框架内，细化内容标准，准确描述表现标准，制定符合本省普高学业标准，才能真正有效实施普高学测。
3.合理设置普高学测的科目和时间。普高学测科目应综合考虑科目的属性和高考科目设置两个方面的关系，分别采用省级考试、地市（县）级或校级考试的方式，并设置必考科目和选考科目。如语文、数学、外语这样基础性科目可以设置为省级统考必考科目；人文与社会基础类科目如思想政治、历史、地理，可以设置为文科生省级统考必考科目，理科生省级统考选考科目，作为高校录取的参照；科学基础类科目如物理、化学、生物可以设置为为理科生省级统考必考科目，文科生省级统考选考科目；技术素养类科目如信息技术、通用技术，可以有教育厅组织制订明确的测试标准，灵活采用地市（县）级或校级考试方式进行。普高学测科目较多，测试时间安排不易过于集中，应根据测试科目考试内容的教学进程灵活设置。如甘肃省“高一年级下学期末开考信息技术；高二年级上学期末开考物理、化学、历史、地理；高二年级下学期末开考语文、思想政治、外语、数学、生物。”就相对合理。同时在条件具备的情况下，应给学生多次参加普高学测的机会。
4.优化普高学测的等级评定方式。普高学测是标准参照考试，其评价的真实意义应是不同的分数段或等级显示学生该科目学业的不同标准达成度。这里的对应关系是分数段—等级—标准达成度，而不是分数排名比例（如前25%、前25%-60%等）—等级—标准达成度。因而应该取消按照数排名比例对应等级的方式，采用按照分数段对应等级的方式。如广东省普高学测成绩呈现方式就相对科学：“100分-85分为A级，84分-70分为B级，69分-50分为C级，49分-25分为D级，24分（含）以下不给等级、在成绩单上表达为考试成绩未达等级要求”。同时，应改变补测成绩分为合格、不合格两类的规定，不测成绩仍按照分数相对应等级予以呈现，或者取消补测，允许学生多次参加同一科目的测试，如广东省“参加学业水平考试同一学科两次考试且取得考试等级的，考生可用获得的最高等级成绩报考普通高校。”，就较为合理。
〔参 考 文 献〕
〔1〕安徽省普通高中学业水平测试方案（试行），教基〔2008〕3号，2008年2月.
〔2〕陈爱忠.高中学业水平测试的困境与出路——基于江西省普通高中学业水平考试实践的思考〔J〕.教学与管理，2011，（09）.
〔3〕邵朝友，周明.试论内容标准、表现标准的特点及关系——基于评价与标准的一致性的角度〔J〕.当代教育科学，2006，（10）.
〔责任编辑：侯庆海〕