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随着新课程改革的不断深入，一些新的教育理念已逐渐深入人心，并在课堂教学中得到充分的体现。注重情感体验是《语文课程标准》对阅读教学提出的重要要求。我们可喜地发现在现在的阅读教学中，语言训练中已越来越多地融合了学生的情感体验，教材中的情感因素得到充分利用，体验学习得到了越来越多的关注和重视。然而，用心观察便能发现某些课堂上，学生的情感体验给人简单、肤浅、虚伪和做作之感，让情感体验应有的真实、自然、深刻变了味。
一、越俎代庖的虚假体验
【案例】
一位教师教学《雾凇》第一自然段，首先教师范读，然后问学生：“雾凇美不美？”学生异口同声：“美。”教师接着问：“那你们认为读这一段应带着怎样的感情去读呢？”学生又不约而同地回答：“带着赞美的情感去读。”教师表扬：“大家体会得真准确。”接下去学生自由练读，教师指名朗读，学生朗读时教师在不断地提醒，暗示朗读的语气、语速等，但学生的朗读总给人一种无病呻吟的感觉。
剖析：
本片断教学中，教师将自己的情感体验有意地暗示给学生，让学生无法拒绝地走进教师预先画好的圈里，学生成了情感体验的“奴隶”和“傀儡”，学生只是简简单单地接受，然后按教师的要求去读书，学生遭受了教师的“情感绑架”。这样的情感体验缺少了学生的主体参与，缺少了学生的真切感悟，学生根本没有走进文本去感悟和理解文本，何谈与作者心灵碰撞、情感共鸣呢？又怎能读出感情，读出这种、那种语气呢？
二、放任自流的低效体验
【案例】
苏教版第六册《寓言两则》教学片段：
师：学完了《鹬蚌相争》，大家一定有很多话要说，下面请大家谈谈自己的感受。
生：做事不要只想自己有利的一面。
生：要懂得谦让，不争强好胜。
师：很好，还有吗？（无人举手）再想想。
生：鹬和蚌都值得我们学习。（师惊愕片刻）
师：说说你的理由。
生：因为它们身上有一种不认输的精神。
师：（带头鼓掌）你的见解与众不同，有创新，值得表扬。
生：我觉得渔翁不道德，乘人之危。
生：渔翁不爱护动物。
生：对，渔翁应该将鹬和蚌分开，然后将它们放了。
师：同学们体会得真深刻，谈得真精彩。
剖析：
《鹬蚌相争》这则寓言的主旨是要告诉我们不能为眼前的利益争斗不休，互不相让，否则让他人从中得利。然而，由于教师主导地位的缺失，让学生放任自流，使不少学生的体验和感悟严重偏离了课文的原意。这些脱离文本主旨，游离文本之外，天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离。尊重学生的的独特体验，必须建立在正确的价值取向基础之上，偏离了文本价值取向，违背了文本的本旨，甚至有时是背道而驰的感受，即使有多独特，多生动，多有创造性，也是言不及义的题外话。
三、花里胡哨的作秀体验
【案例】
苏教版第六册《少年王勃》的第4自然段讲的是王勃即兴写下《滕王阁序》，为了让学生体会少年王勃的才华横溢，一教师是这样组织教学的：
师：听课文录音，思考：从哪些地方你可以感受到王勃是一个才华横溢的人？
生：胸有成竹、文思如泉、笔走如飞、一气呵成。
师：谁来用动作把这些词的意思告诉大家？
一生站起来拍了拍胸（胸有成竹）；一生站起来拿起笔在本子上做疾书状（笔走如飞）。
师：很好。谁来模仿一下当时的王勃，表演给大家看一看？（一生昂首挺胸地站起来，大声说：“让我来试试吧！”然后，提笔低头做疾书状，片刻抬头收笔。）
师：好，这位同学的表演让我们看到了一位才华横溢的王勃。还从哪里可以看出王勃很有才，写的诗好？
生：当那位都督听人读到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这句时，竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”
师：对！谁来表演都督的语言、动作？
（一生做念书状，突然，一拍大腿，说道：“奇才！真是奇才！”（生大笑，师纠正：“案”指桌子，不是大腿。）
师：我们不禁为王勃的才华所折服，真是一位奇才！下面我们再来感受一下。
（播放课文录音。）
师：后来《滕王阁序》成了千古传诵的名文。大家想不想听一下它的全文？
生：（异口同声）想。
师配乐朗诵《滕王阁序》选节。
剖析：
本案例中，教师为了让学生感受到王勃的才华横溢，可谓是煞费心机，极尽其情境创设之能事。课堂上一会儿播放录音，一会儿模仿表演，一会儿配乐朗诵，好不“热闹”。殊不知，这“热闹”的背后，落下的是情感体验的肤浅做作，华而不实。不是说情境创设不好，而是要知道创设情境为的是让学生入情入境，走进文本，走近作者，从而在理解文本的同时，体验作者的情感。情感体验离不开情感创设，但不是越花哨越复杂越好，而应是简约的，有效的，以生为本的，能给学生一种真实、自然之感的。本案的教者只注重了教学形式的新奇，而忽视了学生对文本的理解，没有让学生对文本进行反复诵读和体情揣意，学生会出现牵强附会的理解、啼笑皆非的表演就不足为奇了。
阅读教学离不开情感体验，而学生的情感体验需要的是真实的、深刻的、自然的体验过程。因此我们教师应依据教材特点，充分挖掘教材中的情感因素，把握学生心理，拨动学生情弦，借助各种教学方法和手段，营造浓郁的课堂教学情感氛围，让学生在真情的激荡下去感受和体验，使阅读教学成为学生情感的诗意之旅。
（责编 钟 岚）
一、越俎代庖的虚假体验
【案例】
一位教师教学《雾凇》第一自然段，首先教师范读，然后问学生：“雾凇美不美？”学生异口同声：“美。”教师接着问：“那你们认为读这一段应带着怎样的感情去读呢？”学生又不约而同地回答：“带着赞美的情感去读。”教师表扬：“大家体会得真准确。”接下去学生自由练读，教师指名朗读，学生朗读时教师在不断地提醒，暗示朗读的语气、语速等，但学生的朗读总给人一种无病呻吟的感觉。
剖析：
本片断教学中，教师将自己的情感体验有意地暗示给学生，让学生无法拒绝地走进教师预先画好的圈里，学生成了情感体验的“奴隶”和“傀儡”，学生只是简简单单地接受，然后按教师的要求去读书，学生遭受了教师的“情感绑架”。这样的情感体验缺少了学生的主体参与，缺少了学生的真切感悟，学生根本没有走进文本去感悟和理解文本，何谈与作者心灵碰撞、情感共鸣呢？又怎能读出感情，读出这种、那种语气呢？
二、放任自流的低效体验
【案例】
苏教版第六册《寓言两则》教学片段：
师：学完了《鹬蚌相争》，大家一定有很多话要说，下面请大家谈谈自己的感受。
生：做事不要只想自己有利的一面。
生：要懂得谦让，不争强好胜。
师：很好，还有吗？（无人举手）再想想。
生：鹬和蚌都值得我们学习。（师惊愕片刻）
师：说说你的理由。
生：因为它们身上有一种不认输的精神。
师：（带头鼓掌）你的见解与众不同，有创新，值得表扬。
生：我觉得渔翁不道德，乘人之危。
生：渔翁不爱护动物。
生：对，渔翁应该将鹬和蚌分开，然后将它们放了。
师：同学们体会得真深刻，谈得真精彩。
剖析：
《鹬蚌相争》这则寓言的主旨是要告诉我们不能为眼前的利益争斗不休，互不相让，否则让他人从中得利。然而，由于教师主导地位的缺失，让学生放任自流，使不少学生的体验和感悟严重偏离了课文的原意。这些脱离文本主旨，游离文本之外，天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离。尊重学生的的独特体验，必须建立在正确的价值取向基础之上，偏离了文本价值取向，违背了文本的本旨，甚至有时是背道而驰的感受，即使有多独特，多生动，多有创造性，也是言不及义的题外话。
三、花里胡哨的作秀体验
【案例】
苏教版第六册《少年王勃》的第4自然段讲的是王勃即兴写下《滕王阁序》，为了让学生体会少年王勃的才华横溢，一教师是这样组织教学的：
师：听课文录音，思考：从哪些地方你可以感受到王勃是一个才华横溢的人？
生：胸有成竹、文思如泉、笔走如飞、一气呵成。
师：谁来用动作把这些词的意思告诉大家？
一生站起来拍了拍胸（胸有成竹）；一生站起来拿起笔在本子上做疾书状（笔走如飞）。
师：很好。谁来模仿一下当时的王勃，表演给大家看一看？（一生昂首挺胸地站起来，大声说：“让我来试试吧！”然后，提笔低头做疾书状，片刻抬头收笔。）
师：好，这位同学的表演让我们看到了一位才华横溢的王勃。还从哪里可以看出王勃很有才，写的诗好？
生：当那位都督听人读到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这句时，竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”
师：对！谁来表演都督的语言、动作？
（一生做念书状，突然，一拍大腿，说道：“奇才！真是奇才！”（生大笑，师纠正：“案”指桌子，不是大腿。）
师：我们不禁为王勃的才华所折服，真是一位奇才！下面我们再来感受一下。
（播放课文录音。）
师：后来《滕王阁序》成了千古传诵的名文。大家想不想听一下它的全文？
生：（异口同声）想。
师配乐朗诵《滕王阁序》选节。
剖析：
本案例中，教师为了让学生感受到王勃的才华横溢，可谓是煞费心机，极尽其情境创设之能事。课堂上一会儿播放录音，一会儿模仿表演，一会儿配乐朗诵，好不“热闹”。殊不知，这“热闹”的背后，落下的是情感体验的肤浅做作，华而不实。不是说情境创设不好，而是要知道创设情境为的是让学生入情入境，走进文本，走近作者，从而在理解文本的同时，体验作者的情感。情感体验离不开情感创设，但不是越花哨越复杂越好，而应是简约的，有效的，以生为本的，能给学生一种真实、自然之感的。本案的教者只注重了教学形式的新奇，而忽视了学生对文本的理解，没有让学生对文本进行反复诵读和体情揣意，学生会出现牵强附会的理解、啼笑皆非的表演就不足为奇了。
阅读教学离不开情感体验，而学生的情感体验需要的是真实的、深刻的、自然的体验过程。因此我们教师应依据教材特点，充分挖掘教材中的情感因素，把握学生心理，拨动学生情弦，借助各种教学方法和手段，营造浓郁的课堂教学情感氛围，让学生在真情的激荡下去感受和体验，使阅读教学成为学生情感的诗意之旅。
（责编 钟 岚）