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入学后的第二个星期，除了个别孩子偶露戚戚然之色，大部分孩子已基本适应了小学生活。绘本读写课，在发展适应性的同时，还可以着重发展儿童的读图能力。引导他们做一个积极的读图者，是绘本阅读的重点之一。
——第二周题记
与第一单元“发展适应性”主题相适切、图画故事性强、细节饱满、内容能引发孩子共鸣的，当属美国绘本大师大卫·香农创作的《大卫，不可以》。
这本绘本是大卫·香农根据自己的童年生活创作的一本极富童趣的图画书。书里几乎只有“大卫，不可以”几个简单的字——那是当时的大卫唯一会写的字。字少，无疑降低了孩子们阅读的难度。相同的字反复出现，无疑增添了孩子们阅读的乐趣——“这些字我认识”的愉快阅读体验，令他们乐意参与其中。
同时，绘本图画故事性强，每一个单页都在讲述生活中的一个场景、一个故事；一张张在情节上看似毫无联系的画面，共同述说着一个主题故事——童年的顽皮是生命最精彩的一部分。书中那个天真无邪、把家里搞得一团糟的小男孩，让他们觉得又开心又释怀。那些令人忍俊不禁的微小细节，散落在页面的角角落落。儿童阅读时，犹如走进挂满果实的林子，可以摘取自己最喜爱的果子大快朵颐。
“曹老师，今天给我们带什么故事了？”
“曹老师，今天是不是讲《大卫，不可以》？”小叶笑着，调皮地问道。
上课前，我走进教室装PPT，一群心急的孩子围绕在我身边，叽叽喳喳地扯着我的衣服问个不停。
铃响了，孩子们呼啦啦地跑回座位，坐下来，翘着嘴角，忽闪着眼睛，乐颠颠地看着我。
我笑了，这帮小鬼头，把期待都写在脸上了。
“看到我很开心，是不是呀？”
“是！”孩子们乐呵呵地应道。
“嗯，因为你们知道，一看到我，就表示有故事听，有绘本看了。不过，今天讲故事之前，曹老师先提一个小问题，你们来回答，好吗？”
“好！”孩子们应得很有气势。
“绘本故事课上，老师在讲故事时，为了让每个小朋友都能听到，大家该怎么做？”
“我们要认真听。”
“不要随便插嘴。”
“嗯，等会儿曹老师就看看，哪些小朋友最会听故事。会听，是一种很了不起的本领哦。还有，绘本故事中有很多很多的图画，大家还要仔细观察哦。看看，今天曹老师给大家带来的是什么绘本呢？”
我把《大卫，不可以》的封面呈现出来，孩子们很能干，直接把书名念了出来。
“大卫在哪里呢？用手指出来吧。”一听我的指令，孩子们纷纷把手指向封面中那个大脑瓜的大卫。可能有的人会说，这个毫无难度，封面本来就只有一个人，难道孩子们还会认错？其实，我的意义不在于此，我是想通过手的指向，让孩子们用身体来确认上周提到过的“主角在画面中心”这一绘画表现技巧。
“在这个画面中，你看到大卫在干什么？他这样做可以吗？”我一下子抛出了两个问题，期待他们能通过具体的观察做出自己的推论，把图像感知和理解回应做一个联结。
“我看到大卫想去抱鱼缸，鱼缸都倾斜了。”看来我的问题有点难度，第一个站起来的孩子只说了自己看到的内容。
我只能顺势而导。“哦，鱼缸都倾斜了，你有什么感觉？”
“我觉得很危险，好像鱼缸就要砸下来了。”
“鱼缸里的小鱼很害怕。”不知是哪个孩子忍不住插嘴叫道。
“你怎么就看出小鱼很害怕？”我追问。
聚焦到具体的细节，孩子们都有了发现：小鱼的眼睛瞪得大大的；从它们的眼睛里看出很害怕；嘴巴也张大了，好像在喊“救命啊！救命啊！”
“小鱼很害怕。可是大卫知道吗？”
“他才不知道呢，他还笑嘻嘻的。”小羽对大卫有些不满，说这话的时候，嘴巴都翘起来了，真是可爱。
“老师，还有更危险的呢！”哲哲晃动着小手，着急地喊起来。
“你发现什么更危险的了？”
“大卫太矮了，他用书垫着脚，可是他的书没有放平，翘起来了，大卫的脚快要掉下去了。他一不小心就会‘扑通’一声摔下去的。”哲哲很为大卫担心，她一边着急地说着，一边演示着。
哲哲这一说，雨琦也有新发现了：“还有呢，那个架子也要倒下来了，会‘砰’地打到大卫，把他的头打破，会流血的。”
“难怪大卫的妈妈会说——”我停下来，相信孩子们会很机灵，也很乐意接读出后面的话。果真，如我所料，孩子们兴致勃勃地、义正词严地喊道：“大卫，不可以！”
我发现，孩子们在观察图像时，带有自己的阅读经验和某种特殊的兴趣。比如，有的关注到鱼的神态是惊恐的，有的关注到用书来垫高的弊端，也有的关注到架子倒下后带来的危险……每个人是有选择地在观察注意的对象。这种观察，是源自于他们内在的动力。在观察中，他们融入了自己的情感，把画面和生活经验联结在一起，知道什么是可以做的、什么是不可以做的，以及这样做的后果会如何。这让我确信：儿童在全神贯注地观察一件事物时，不是事物本身留给了他们深刻的印象，而是他们对事物流露出一种富有情感的理解。
我和孩子们就这样看看，猜猜，说说，议议……绘本正文的意义，通过师生共读、课堂讨论和交流，在孩子们的心中得以丰满和完善。
故事讲完了，孩子们在为大卫松了口气的同时，又为大卫惹下的麻烦事兴奋。看着他们那乐滋滋的痴迷样，我决定和他们一起再次走进大卫的世界：“小朋友，在这个故事中，大卫做了哪些‘不可以’的事？”
我叫了几个孩子，他们都只能说出其中几件，这是正常的。于是，我说：“没关系，来，我们一起再翻看一遍绘本，你可以在纸上简单地做记号，帮助自己记住大卫做了什么事，明白了吗？”
对于低年级的孩子来说，阅读时能较为准确地提取主要信息是一种了不起的阅读能力，这种能力的形成是需要教师教导的。
我出示第一张图片，问孩子们怎样用最简单的符号帮助自己记住。一开始，孩子们说得还是比较繁琐，我决定示范给他们看。
我说：“这张图片主要讲大卫很想吃糖，那么我画一颗糖，就能够帮助我回忆起这幅画的内容。”我边说，边在黑板上画了一颗糖果的样子。
这下，孩子们马上明白了。有的说画条伸出来的舌头，表示大卫想吃糖；有的说可以画个快要倒下来的大卫；还有的说，画个糖罐子也行……
我表扬了孩子们。然后我们就一起翻看，简单涂画，最后一起说出大卫做了哪些不可以的事。孩子们很高兴，能把大卫做过的这么多事情都一一说出来。在回顾中，孩子们对调皮捣蛋的大卫印象更深了。
“哇，大卫做了这么多不可以的事情，你觉得哪件事情是最最不可以做的呢？”
这个问题一出，孩子们又嬉笑开了。
“我觉得光着屁股跑出去是最最不可以的。光着屁股跑出去，多丢人呀，别人看见会笑话的，警察会把光屁股的人抓起来的。”
“大卫张开大嘴巴，乱七八糟吃东西是最最不可以的。我妈妈绝对不让我那样吃东西，会吃坏肚子的，会死掉的。”
……
孩子们印象最深刻的画面都不一样，我想这和他们的生活经验和家庭教育关注的角度有很大的关系。
“那你做过哪些和大卫差不多的大人会说‘不可以’的事情？”孩子们你看看我，我看看你，脸上流露出难为情的样子，有几个孩子不好意思地举起了小手。
“老师，我以前把尿尿在小狗身上，我觉得不可以。”
“我去偷偷地摘过邻居家奶奶种的花，这是不可以的。”
……
最后我问：“小朋友，那从今天开始，你还会去做这些‘不可以’的事吗？”孩子们都伸出小手摆一摆，大声说：“不会。”
哈哈，我当然知道这个“不会”目前只是停留在小嘴巴里，是否留在心里，落实到行动上，那就不好说了。不过，“知、情、意、行”，“知”是前提，孩子们能够在别人面前敢于说出自己曾经的“不可以”，这又何尝不是反省和成长？对于陪伴孩子成长的我来说，如此，足矣！
（作者单位：浙江杭州市长寿桥小学）
（责任编辑 郝 波）
——第二周题记
与第一单元“发展适应性”主题相适切、图画故事性强、细节饱满、内容能引发孩子共鸣的，当属美国绘本大师大卫·香农创作的《大卫，不可以》。
这本绘本是大卫·香农根据自己的童年生活创作的一本极富童趣的图画书。书里几乎只有“大卫，不可以”几个简单的字——那是当时的大卫唯一会写的字。字少，无疑降低了孩子们阅读的难度。相同的字反复出现，无疑增添了孩子们阅读的乐趣——“这些字我认识”的愉快阅读体验，令他们乐意参与其中。
同时，绘本图画故事性强，每一个单页都在讲述生活中的一个场景、一个故事；一张张在情节上看似毫无联系的画面，共同述说着一个主题故事——童年的顽皮是生命最精彩的一部分。书中那个天真无邪、把家里搞得一团糟的小男孩，让他们觉得又开心又释怀。那些令人忍俊不禁的微小细节，散落在页面的角角落落。儿童阅读时，犹如走进挂满果实的林子，可以摘取自己最喜爱的果子大快朵颐。
“曹老师，今天给我们带什么故事了？”
“曹老师，今天是不是讲《大卫，不可以》？”小叶笑着，调皮地问道。
上课前，我走进教室装PPT，一群心急的孩子围绕在我身边，叽叽喳喳地扯着我的衣服问个不停。
铃响了，孩子们呼啦啦地跑回座位，坐下来，翘着嘴角，忽闪着眼睛，乐颠颠地看着我。
我笑了，这帮小鬼头，把期待都写在脸上了。
“看到我很开心，是不是呀？”
“是！”孩子们乐呵呵地应道。
“嗯，因为你们知道，一看到我，就表示有故事听，有绘本看了。不过，今天讲故事之前，曹老师先提一个小问题，你们来回答，好吗？”
“好！”孩子们应得很有气势。
“绘本故事课上，老师在讲故事时，为了让每个小朋友都能听到，大家该怎么做？”
“我们要认真听。”
“不要随便插嘴。”
“嗯，等会儿曹老师就看看，哪些小朋友最会听故事。会听，是一种很了不起的本领哦。还有，绘本故事中有很多很多的图画，大家还要仔细观察哦。看看，今天曹老师给大家带来的是什么绘本呢？”
我把《大卫，不可以》的封面呈现出来，孩子们很能干，直接把书名念了出来。
“大卫在哪里呢？用手指出来吧。”一听我的指令，孩子们纷纷把手指向封面中那个大脑瓜的大卫。可能有的人会说，这个毫无难度，封面本来就只有一个人，难道孩子们还会认错？其实，我的意义不在于此，我是想通过手的指向，让孩子们用身体来确认上周提到过的“主角在画面中心”这一绘画表现技巧。
“在这个画面中，你看到大卫在干什么？他这样做可以吗？”我一下子抛出了两个问题，期待他们能通过具体的观察做出自己的推论，把图像感知和理解回应做一个联结。
“我看到大卫想去抱鱼缸，鱼缸都倾斜了。”看来我的问题有点难度，第一个站起来的孩子只说了自己看到的内容。
我只能顺势而导。“哦，鱼缸都倾斜了，你有什么感觉？”
“我觉得很危险，好像鱼缸就要砸下来了。”
“鱼缸里的小鱼很害怕。”不知是哪个孩子忍不住插嘴叫道。
“你怎么就看出小鱼很害怕？”我追问。
聚焦到具体的细节，孩子们都有了发现：小鱼的眼睛瞪得大大的；从它们的眼睛里看出很害怕；嘴巴也张大了，好像在喊“救命啊！救命啊！”
“小鱼很害怕。可是大卫知道吗？”
“他才不知道呢，他还笑嘻嘻的。”小羽对大卫有些不满，说这话的时候，嘴巴都翘起来了，真是可爱。
“老师，还有更危险的呢！”哲哲晃动着小手，着急地喊起来。
“你发现什么更危险的了？”
“大卫太矮了，他用书垫着脚，可是他的书没有放平，翘起来了，大卫的脚快要掉下去了。他一不小心就会‘扑通’一声摔下去的。”哲哲很为大卫担心，她一边着急地说着，一边演示着。
哲哲这一说，雨琦也有新发现了：“还有呢，那个架子也要倒下来了，会‘砰’地打到大卫，把他的头打破，会流血的。”
“难怪大卫的妈妈会说——”我停下来，相信孩子们会很机灵，也很乐意接读出后面的话。果真，如我所料，孩子们兴致勃勃地、义正词严地喊道：“大卫，不可以！”
我发现，孩子们在观察图像时，带有自己的阅读经验和某种特殊的兴趣。比如，有的关注到鱼的神态是惊恐的，有的关注到用书来垫高的弊端，也有的关注到架子倒下后带来的危险……每个人是有选择地在观察注意的对象。这种观察，是源自于他们内在的动力。在观察中，他们融入了自己的情感，把画面和生活经验联结在一起，知道什么是可以做的、什么是不可以做的，以及这样做的后果会如何。这让我确信：儿童在全神贯注地观察一件事物时，不是事物本身留给了他们深刻的印象，而是他们对事物流露出一种富有情感的理解。
我和孩子们就这样看看，猜猜，说说，议议……绘本正文的意义，通过师生共读、课堂讨论和交流，在孩子们的心中得以丰满和完善。
故事讲完了，孩子们在为大卫松了口气的同时，又为大卫惹下的麻烦事兴奋。看着他们那乐滋滋的痴迷样，我决定和他们一起再次走进大卫的世界：“小朋友，在这个故事中，大卫做了哪些‘不可以’的事？”
我叫了几个孩子，他们都只能说出其中几件，这是正常的。于是，我说：“没关系，来，我们一起再翻看一遍绘本，你可以在纸上简单地做记号，帮助自己记住大卫做了什么事，明白了吗？”
对于低年级的孩子来说，阅读时能较为准确地提取主要信息是一种了不起的阅读能力，这种能力的形成是需要教师教导的。
我出示第一张图片，问孩子们怎样用最简单的符号帮助自己记住。一开始，孩子们说得还是比较繁琐，我决定示范给他们看。
我说：“这张图片主要讲大卫很想吃糖，那么我画一颗糖，就能够帮助我回忆起这幅画的内容。”我边说，边在黑板上画了一颗糖果的样子。
这下，孩子们马上明白了。有的说画条伸出来的舌头，表示大卫想吃糖；有的说可以画个快要倒下来的大卫；还有的说，画个糖罐子也行……
我表扬了孩子们。然后我们就一起翻看，简单涂画，最后一起说出大卫做了哪些不可以的事。孩子们很高兴，能把大卫做过的这么多事情都一一说出来。在回顾中，孩子们对调皮捣蛋的大卫印象更深了。
“哇，大卫做了这么多不可以的事情，你觉得哪件事情是最最不可以做的呢？”
这个问题一出，孩子们又嬉笑开了。
“我觉得光着屁股跑出去是最最不可以的。光着屁股跑出去，多丢人呀，别人看见会笑话的，警察会把光屁股的人抓起来的。”
“大卫张开大嘴巴，乱七八糟吃东西是最最不可以的。我妈妈绝对不让我那样吃东西，会吃坏肚子的，会死掉的。”
……
孩子们印象最深刻的画面都不一样，我想这和他们的生活经验和家庭教育关注的角度有很大的关系。
“那你做过哪些和大卫差不多的大人会说‘不可以’的事情？”孩子们你看看我，我看看你，脸上流露出难为情的样子，有几个孩子不好意思地举起了小手。
“老师，我以前把尿尿在小狗身上，我觉得不可以。”
“我去偷偷地摘过邻居家奶奶种的花，这是不可以的。”
……
最后我问：“小朋友，那从今天开始，你还会去做这些‘不可以’的事吗？”孩子们都伸出小手摆一摆，大声说：“不会。”
哈哈，我当然知道这个“不会”目前只是停留在小嘴巴里，是否留在心里，落实到行动上，那就不好说了。不过，“知、情、意、行”，“知”是前提，孩子们能够在别人面前敢于说出自己曾经的“不可以”，这又何尝不是反省和成长？对于陪伴孩子成长的我来说，如此，足矣！
（作者单位：浙江杭州市长寿桥小学）
（责任编辑 郝 波）