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摘 要: 本文作者结合语言学习的规律,对新加坡成功的双语教育和我国大学英语课堂状况进行了比较和分析,指出存在的弊端和症结所在——偏重于接受技能的训练,忽略了创造技能的培养,把英语当作一门学科来学习而不是当作一种实用工具来掌握。作者对改进方法亦作了一些探索。
关键词: 大学英语教学 弊端 双向交流
我曾观看过一部反映新加坡英语教学的专题纪录片,其中令人印象颇为深刻的是:新加坡的学生在英语课堂上学习兴趣很浓厚,表现出主动与教师合作的愿望,这与我们的大学英语课堂上学生压抑的情绪形成了鲜明的对比。那么形成这两种教学效果的根本原因是什么呢?
衡量一节语言课的成败,不外乎两个尺度:一是内容和形式;二是教师和学习者的交流情绪。从形式上讲,一堂成功的语言课应当穿插不同的教学形式,以避免因单调而产生的大脑皮层的倦怠,使兴奋情绪持久下去。因为兴奋是接受、学习语言信息的心理基础。从内容上讲,既要有相当量的可接受性信息,又要有一定程度的挑战性。换言之,就是每堂课所展示的语言要素有些是重复的,有些是陌生的。倘若熟悉的东西太多,学习者则会感觉无所获而乏味;但若不懂的东西太多,学习者又会表现出气馁和茫然。所以合理地把握好难易比例,是安排教学内容的原则。此外,从教师与学习者的情绪上讲,语言课应当是充满趣味性、气氛活跃的,这是因为语言学习是一门实践性很强的科目,带有相当程度的模仿性。它要求教学双方要有一定的交流,教师精心组织,努力赢得学习者的密切配合。在课堂上,教师首先是一位主持者,其次才是一位讲授者;学生也应该是活动者,而不单纯是倾听者。
为了说明问题,我们不妨先讨论一下语言学习的过程。语言学习包括两个层次,即Receptive Skills和Productive Skills。前者是基础,后者是发展;前者是被动地接受信息,后者是主动地送出信息;前者包括Listening和Reading,后者包括Speaking和Writing。语言学习最初是由模仿开始的,先有输入,才有输出。当语言学习经过初级阶段的刺激,渐渐积累了一定量的感性认识后,便产生用语言做媒介进行思想交流的欲望,这也是语言学习的最终目的。在高级阶段,学习者的活动是以主动参与为主要特征的。
新加坡双语课堂采用的是双向交流的教学模式,其特点是讨论式(tutorial)或以学生为中心(student-centered),教师与学习者通过语言媒介,既接收信息,又输出信息;教师是信息源,学生也是信息源。教师是课堂活动的组织者,是节目主持人;学生是课堂活动的参与者,是表演的主体。这是正常的、合乎语言学习规律的教学,因为任何一个英语学习者的最终目的都是掌握这一交际手段,表达自己的思想。而我国大学英语教学则是传统的单向输出——以教师讲授为主,其缺陷是不能及时得到学生接受效果的反馈;学生只是单纯地扮演着信息接受者的角色,被动地接受老师所讲授的内容,学习热情不高;而教师也只是一味地输出信息,师生之间缺乏积极有效的互动式交流。这种单向输出忽略了语言学习的基本特点——实践性强,语言学习需要大量模仿和重复来养成语言习惯,这种模式是把英语当作一门学科而不是当作一门技术来教。久而久之,学生对这种单向输出的教学模式习以为常,毫无与老师交流的愿望。此外,许多学生担心一旦自己开口说话犯了错误会遭到老师和其他同学的嘲笑,因此,大多数学生在英语课堂上噤若寒蝉,甘当听众。这样一来,提高学生的英语口语水平乃至其语言实际运用能力的目标就成了一纸空谈。
下面我将从教材、学生素质、师资和学时这四个方面来探讨双向交流课堂的可行性。
1.教材。细研究目前通用的及种大学英语教材相关参考书之后,我们会发现它们都是按照以学生为中心的教学原则而设计编写的。无论是课前预热还是听力练习、讨论问题还是小组活动,都旨在调动学生的参与意识和增强其参与能力。这些内容从客观上为双向交流创造了条件。
2.学生素质。可以从主观和客观两个方面来考虑。主观上,受社会大环境的影响,随着对外活动的日益扩大和频繁,绝大多数学生对英语口语和写作表现出越来越浓厚的兴趣。客观上,学生进入大学之前,就已学了六年英语。总的看来,考入大学的中学生的英语水平并不低。调查表明,他们所掌握的知识,包括词汇量、习惯语和语法知识完全够他们用来交流思想。换言之,他们应当进入语言学习的中级阶段。
3.师资。我认为大学和中学英语教学情况是不同的,前者以学生为主体,后者以教师为主体。这种差异是由师资素质、学生基础和教学目的所决定的。相对而言,大学英语教师完全有能力开放地指导学生进行语言活动,而不应像中学教师那样拘泥于课本和参考书。
4.学时。各校英语课的周学时都有所增加,一般为4学时,有的增至6学时,这就给教师和学生提供了充分的时间进行各种活动和交流。这里需要排除一种错觉:一些教师认为由于忙着帮学生准备考级,挤不出时间让学生做对话活动。我认为,评估一节课的成败,有效多样的课堂组织形式和学生掌握程度的反馈也是衡量的标准之一。若能把一部分冗长枯燥的讲授变成内容相同但形式多样的活动,必将取得事半功倍的效果。
双向交流无疑是一种可取的教学方法,可贯穿于大学英语教学中,学生乐意,教师满意。但目前仍受客观条件的限制,如教师工作量大,还需抽时间搞科研;班级人数较多,不利于开展活动;教室桌椅固定,不便于聚拢讨论;学生没把英语当作专业来学,有相当一部分学生学习的积极性难以调动。这些不利因素都有待逐步克服,但随着英语作为对外交际媒介的重要性日益被社会所重视,英语地位的提升,大学英语教学的形式也必然会向着多、快、好、省的方向改革,探讨新的教学手段是大学英语教师责无旁贷的责任。
参考文献:
[1]李丽生.SCLT教学模式及其对我国大学英语教学改革的启示[J].外语界,2002,(4).
[2]俞理明.渥太华依托式课程教学及其启示[J].外语教学与研究,2003,(6).
关键词: 大学英语教学 弊端 双向交流
我曾观看过一部反映新加坡英语教学的专题纪录片,其中令人印象颇为深刻的是:新加坡的学生在英语课堂上学习兴趣很浓厚,表现出主动与教师合作的愿望,这与我们的大学英语课堂上学生压抑的情绪形成了鲜明的对比。那么形成这两种教学效果的根本原因是什么呢?
衡量一节语言课的成败,不外乎两个尺度:一是内容和形式;二是教师和学习者的交流情绪。从形式上讲,一堂成功的语言课应当穿插不同的教学形式,以避免因单调而产生的大脑皮层的倦怠,使兴奋情绪持久下去。因为兴奋是接受、学习语言信息的心理基础。从内容上讲,既要有相当量的可接受性信息,又要有一定程度的挑战性。换言之,就是每堂课所展示的语言要素有些是重复的,有些是陌生的。倘若熟悉的东西太多,学习者则会感觉无所获而乏味;但若不懂的东西太多,学习者又会表现出气馁和茫然。所以合理地把握好难易比例,是安排教学内容的原则。此外,从教师与学习者的情绪上讲,语言课应当是充满趣味性、气氛活跃的,这是因为语言学习是一门实践性很强的科目,带有相当程度的模仿性。它要求教学双方要有一定的交流,教师精心组织,努力赢得学习者的密切配合。在课堂上,教师首先是一位主持者,其次才是一位讲授者;学生也应该是活动者,而不单纯是倾听者。
为了说明问题,我们不妨先讨论一下语言学习的过程。语言学习包括两个层次,即Receptive Skills和Productive Skills。前者是基础,后者是发展;前者是被动地接受信息,后者是主动地送出信息;前者包括Listening和Reading,后者包括Speaking和Writing。语言学习最初是由模仿开始的,先有输入,才有输出。当语言学习经过初级阶段的刺激,渐渐积累了一定量的感性认识后,便产生用语言做媒介进行思想交流的欲望,这也是语言学习的最终目的。在高级阶段,学习者的活动是以主动参与为主要特征的。
新加坡双语课堂采用的是双向交流的教学模式,其特点是讨论式(tutorial)或以学生为中心(student-centered),教师与学习者通过语言媒介,既接收信息,又输出信息;教师是信息源,学生也是信息源。教师是课堂活动的组织者,是节目主持人;学生是课堂活动的参与者,是表演的主体。这是正常的、合乎语言学习规律的教学,因为任何一个英语学习者的最终目的都是掌握这一交际手段,表达自己的思想。而我国大学英语教学则是传统的单向输出——以教师讲授为主,其缺陷是不能及时得到学生接受效果的反馈;学生只是单纯地扮演着信息接受者的角色,被动地接受老师所讲授的内容,学习热情不高;而教师也只是一味地输出信息,师生之间缺乏积极有效的互动式交流。这种单向输出忽略了语言学习的基本特点——实践性强,语言学习需要大量模仿和重复来养成语言习惯,这种模式是把英语当作一门学科而不是当作一门技术来教。久而久之,学生对这种单向输出的教学模式习以为常,毫无与老师交流的愿望。此外,许多学生担心一旦自己开口说话犯了错误会遭到老师和其他同学的嘲笑,因此,大多数学生在英语课堂上噤若寒蝉,甘当听众。这样一来,提高学生的英语口语水平乃至其语言实际运用能力的目标就成了一纸空谈。
下面我将从教材、学生素质、师资和学时这四个方面来探讨双向交流课堂的可行性。
1.教材。细研究目前通用的及种大学英语教材相关参考书之后,我们会发现它们都是按照以学生为中心的教学原则而设计编写的。无论是课前预热还是听力练习、讨论问题还是小组活动,都旨在调动学生的参与意识和增强其参与能力。这些内容从客观上为双向交流创造了条件。
2.学生素质。可以从主观和客观两个方面来考虑。主观上,受社会大环境的影响,随着对外活动的日益扩大和频繁,绝大多数学生对英语口语和写作表现出越来越浓厚的兴趣。客观上,学生进入大学之前,就已学了六年英语。总的看来,考入大学的中学生的英语水平并不低。调查表明,他们所掌握的知识,包括词汇量、习惯语和语法知识完全够他们用来交流思想。换言之,他们应当进入语言学习的中级阶段。
3.师资。我认为大学和中学英语教学情况是不同的,前者以学生为主体,后者以教师为主体。这种差异是由师资素质、学生基础和教学目的所决定的。相对而言,大学英语教师完全有能力开放地指导学生进行语言活动,而不应像中学教师那样拘泥于课本和参考书。
4.学时。各校英语课的周学时都有所增加,一般为4学时,有的增至6学时,这就给教师和学生提供了充分的时间进行各种活动和交流。这里需要排除一种错觉:一些教师认为由于忙着帮学生准备考级,挤不出时间让学生做对话活动。我认为,评估一节课的成败,有效多样的课堂组织形式和学生掌握程度的反馈也是衡量的标准之一。若能把一部分冗长枯燥的讲授变成内容相同但形式多样的活动,必将取得事半功倍的效果。
双向交流无疑是一种可取的教学方法,可贯穿于大学英语教学中,学生乐意,教师满意。但目前仍受客观条件的限制,如教师工作量大,还需抽时间搞科研;班级人数较多,不利于开展活动;教室桌椅固定,不便于聚拢讨论;学生没把英语当作专业来学,有相当一部分学生学习的积极性难以调动。这些不利因素都有待逐步克服,但随着英语作为对外交际媒介的重要性日益被社会所重视,英语地位的提升,大学英语教学的形式也必然会向着多、快、好、省的方向改革,探讨新的教学手段是大学英语教师责无旁贷的责任。
参考文献:
[1]李丽生.SCLT教学模式及其对我国大学英语教学改革的启示[J].外语界,2002,(4).
[2]俞理明.渥太华依托式课程教学及其启示[J].外语教学与研究,2003,(6).