论文部分内容阅读
“本简语文”的阅读教学课和一线教学中常见的状态有些区别。从教学内容上看，它只试图揭示文章的表达秘妙，如非必须，一般不旁及其他。基于实践，“本简语文”对于此类阅读教学设计的经验作了一些归纳。
一、教“一点秘妙”
因为文本解读有无限可能，所以一篇课文的表达秘妙会有多个。不求全，只拣其中一点来教——这是“本简语文”阅读教学设计的首要技术。
究竟可以使用课文教哪一点表达秘妙？需要从文本特点、师情实际、学情实际、课程取向四方面通盘考虑后择定。把文本特点放在四者之首，是因为只有当那个文本蕴含了那点“表达秘妙”，它才能被用来教授那一点秘妙——和小说相关的一个表达秘妙，大概不可能用一篇实用文去教吧？再者，小学生和成人不一样，他们理解偏理性的知识需要凭借感性经验。课文文本，就是用来为学生理解“表达秘妙”提供感性言语事实的。“借景抒情”是表达秘妙，但学生认知它、理解它，必须通过阅读感知课文相关语段才能实现——毕竟，“‘借景抒情’这个表达秘妙本身并不借景抒情”。“本简语文”用一篇课文来教一点表达秘妙，其本质是“用教材教”：不是在教那一篇课文本身，而是在教那一点表达秘妙，课文文本不过是用来帮助学生理解的一个教具而已。
上文说不必求全，只教一点表达秘妙比较好，那是因为一堂课只有40分钟——教两点甚至多点与只教一点所获的时间资源不一样。不要武断地认为，将语文教学内容设定为只教一点秘妙，可能会满足不了40分钟的教学时长。课堂实践告诉我们：小学生要透彻掌握那一点表达秘妙，至少要经历认知、理解、运用三个阶段。每一阶段如果没能获得足量的时间以保证教学充分展开，学生就会不容易学明白。学界“教其一点，不及其余”的“例文”理论，也为“本简语文”这一教学设计技术提供了学理支撑。
二、设“两条线索”
设计教学和写文章是相似的。好文章常常会让人感觉到有线索存在。或为明线，让人能说得出;或为暗线，让人能感觉到。好的教学设计，也会蕴含着线索。这不是偶合，而是艺术的通用规则在起作用。无论什么领域，要把作品做得“艺术”，其所遵循的基本法则有两个：能聚焦，有变化。而教学线索的功能，就是聚焦。
在设计教学时使用下面两项技术，易于形成“本简语文”所标举的线索。
（一）变换读法，形成线索
我们可以确认两点。第一，文本是线性的，顺应创作意图的常态阅读也应该是线性的。一个供人阅读的文本，作者在创作时是沿着时间轴来设定它的;一般，读者正常地阅读时，先读什么，后读什么，应该和作者在时间轴上的设定一致。要是不遵守这种阅读契约，比如首尾倒置地读，作者原定要通过文本所给予读者的体验就会被破坏掉。简单地说，文本就是应该从头到尾一部分一部分去读。第二，只有读，才能进入阅读。这是常识，不必多讲。
也就是说，我们确认：“读”（按文本符码先后次序）这种语文活动，在阅读教学设计中不可缺少。剩下的，只是解决“怎么读”这个问题。全程朗读，对于小学课堂来说可能不合适。为什么？学生会累。全程默读，可能也不合適。为什么？课堂会“闷”。上面说过，把事情做得“艺术”，一是要能聚焦，二是要有变化。“读”这项活动本身的设计，也应该如此。第一部分，教读;第二部分，听读;第三部分，默读——“读”的具体方式在变化，但都聚焦于“读”，这便形成了线索。“本简语文”研究课《学会看病》的简易设计样例可能有助于更为具体地阐明这一技术：
1.学生自由朗读课文第一部分，教师着重教读其中的对话，凭借这一语料事实建构“错位”这一叙事法则的概念。
2.学生听读课文第二部分，尝试发现其中的“错位”且作出相对具体的解释。
3.学生默读课文第三部分，再次识辨：其中还有“错位”吗？尝试作出相对具体的解释。
教读，听读，默读——变换形式的“读”形成了线索，将整堂课串联起来。
（二）追问“秘妙”，形成线索
“阅读，就是解释”是一个不错的说法。从这个角度看，“本简语文”的一堂阅读教学课，实际上就是借助问题，要求学生去不断地解释那个“表达秘妙”。
用于促成解释的核心问题，大约是四个：
1.“它是什么？”
2.“为什么它是？”
3.“用它会怎样？”
4.“怎样去用它？”
每读完一部分之后的探问，都围绕着“它”——那个表达秘妙，从认知（问题1），到理解（问题2），最后到运用（问题3、4），层进式地去探问它、解释它，这就会形成一条线索。教学过程，就这样被总是指向于“它”的那一组问题串联起来。
把这两条线索设计好，让一堂课从显层面看，教学由“读”串联着;从潜层面看，又是被揭秘之“问”串联着，它就不至于散碎、枝蔓，它就能聚焦。保证教学在显性活动层面和潜在学习层面都有线索存在的前提下，再细致些处理，经营出一些变化——技术就可能促教学走向艺术。
三、分“三个层次”
只教一项表达秘妙的“本简语文”阅读教学课，可以考虑以文本片段为单位分层次递进。
为什么可以这么做？
因为文本是全息的。从成篇的文本中择取任意一个在内容上相对完整的片段，它都会蕴含那个表达秘妙——“聚焦法则”，支配着所有的艺术创造。
“本简语文”在阅读教学设计方面主张将教学分层递进，一是要以饱和的内容满足一堂课40分钟的时长，二是要促使不同学力的学生都达到各自最近发展区，更为重要的是，想让教学内容阶段性地表现出变化，避免课堂40分钟只在一个层面滑行。如果用《北京的春节》这篇课文，只教散文的“意象”这一表达秘妙，怎么设计才能实现分层递进呢？
第一层次，认识散文的意象，知道散文用意象传达感觉。
第二层次，体验散文的意象密度和所传达的感觉强度正相关。
第三层次，理解散文叠加的意象应集中指向一种同一感觉，不可有哪一种意象游离于这一感觉之外甚至与其相悖。
从上例可知，一节课之内三个教学层次所蕴含的教学内容都围绕着散文“意象”这一表达秘妙，但在理解难度上却层层加码。学生在40分钟之内，对散文“意象”的运用通则，随着层次的递增，其认识和理解在不断提升。这样做，既使教学内容表现出清晰的焦点，又让教学内容呈现出阶段性变化，引领学生不断学得新鲜的语文。（极端的情况是将教学内容的难度随着教学层次的递增推进到所有学生都学不明白、触及语文教学的有效性边界为止。）
需要说明的是，在一节课之内，教学分出的层次数量以“三”为宜。理由很简单：一堂课40分钟，用“三”去平均，每个教学层次就可以获得不少于10分钟的时间而被充分展开。教学层次以“三”为界，每一层次都能获得相对充足的教学时间，是语文教学有效性的重要技术保障。
教“一点秘妙”，设“两条线索”，分“三个层次”——如果在了解“本简语文”这一组技术之后，再用熟它们，那么，我们在面对教学设计任务时，就有了可以凭借的技术框架。
（作者单位：广东东莞市寮步镇香市第一小学）
责任编辑 郝
一、教“一点秘妙”
因为文本解读有无限可能，所以一篇课文的表达秘妙会有多个。不求全，只拣其中一点来教——这是“本简语文”阅读教学设计的首要技术。
究竟可以使用课文教哪一点表达秘妙？需要从文本特点、师情实际、学情实际、课程取向四方面通盘考虑后择定。把文本特点放在四者之首，是因为只有当那个文本蕴含了那点“表达秘妙”，它才能被用来教授那一点秘妙——和小说相关的一个表达秘妙，大概不可能用一篇实用文去教吧？再者，小学生和成人不一样，他们理解偏理性的知识需要凭借感性经验。课文文本，就是用来为学生理解“表达秘妙”提供感性言语事实的。“借景抒情”是表达秘妙，但学生认知它、理解它，必须通过阅读感知课文相关语段才能实现——毕竟，“‘借景抒情’这个表达秘妙本身并不借景抒情”。“本简语文”用一篇课文来教一点表达秘妙，其本质是“用教材教”：不是在教那一篇课文本身，而是在教那一点表达秘妙，课文文本不过是用来帮助学生理解的一个教具而已。
上文说不必求全，只教一点表达秘妙比较好，那是因为一堂课只有40分钟——教两点甚至多点与只教一点所获的时间资源不一样。不要武断地认为，将语文教学内容设定为只教一点秘妙，可能会满足不了40分钟的教学时长。课堂实践告诉我们：小学生要透彻掌握那一点表达秘妙，至少要经历认知、理解、运用三个阶段。每一阶段如果没能获得足量的时间以保证教学充分展开，学生就会不容易学明白。学界“教其一点，不及其余”的“例文”理论，也为“本简语文”这一教学设计技术提供了学理支撑。
二、设“两条线索”
设计教学和写文章是相似的。好文章常常会让人感觉到有线索存在。或为明线，让人能说得出;或为暗线，让人能感觉到。好的教学设计，也会蕴含着线索。这不是偶合，而是艺术的通用规则在起作用。无论什么领域，要把作品做得“艺术”，其所遵循的基本法则有两个：能聚焦，有变化。而教学线索的功能，就是聚焦。
在设计教学时使用下面两项技术，易于形成“本简语文”所标举的线索。
（一）变换读法，形成线索
我们可以确认两点。第一，文本是线性的，顺应创作意图的常态阅读也应该是线性的。一个供人阅读的文本，作者在创作时是沿着时间轴来设定它的;一般，读者正常地阅读时，先读什么，后读什么，应该和作者在时间轴上的设定一致。要是不遵守这种阅读契约，比如首尾倒置地读，作者原定要通过文本所给予读者的体验就会被破坏掉。简单地说，文本就是应该从头到尾一部分一部分去读。第二，只有读，才能进入阅读。这是常识，不必多讲。
也就是说，我们确认：“读”（按文本符码先后次序）这种语文活动，在阅读教学设计中不可缺少。剩下的，只是解决“怎么读”这个问题。全程朗读，对于小学课堂来说可能不合适。为什么？学生会累。全程默读，可能也不合適。为什么？课堂会“闷”。上面说过，把事情做得“艺术”，一是要能聚焦，二是要有变化。“读”这项活动本身的设计，也应该如此。第一部分，教读;第二部分，听读;第三部分，默读——“读”的具体方式在变化，但都聚焦于“读”，这便形成了线索。“本简语文”研究课《学会看病》的简易设计样例可能有助于更为具体地阐明这一技术：
1.学生自由朗读课文第一部分，教师着重教读其中的对话，凭借这一语料事实建构“错位”这一叙事法则的概念。
2.学生听读课文第二部分，尝试发现其中的“错位”且作出相对具体的解释。
3.学生默读课文第三部分，再次识辨：其中还有“错位”吗？尝试作出相对具体的解释。
教读，听读，默读——变换形式的“读”形成了线索，将整堂课串联起来。
（二）追问“秘妙”，形成线索
“阅读，就是解释”是一个不错的说法。从这个角度看，“本简语文”的一堂阅读教学课，实际上就是借助问题，要求学生去不断地解释那个“表达秘妙”。
用于促成解释的核心问题，大约是四个：
1.“它是什么？”
2.“为什么它是？”
3.“用它会怎样？”
4.“怎样去用它？”
每读完一部分之后的探问，都围绕着“它”——那个表达秘妙，从认知（问题1），到理解（问题2），最后到运用（问题3、4），层进式地去探问它、解释它，这就会形成一条线索。教学过程，就这样被总是指向于“它”的那一组问题串联起来。
把这两条线索设计好，让一堂课从显层面看，教学由“读”串联着;从潜层面看，又是被揭秘之“问”串联着，它就不至于散碎、枝蔓，它就能聚焦。保证教学在显性活动层面和潜在学习层面都有线索存在的前提下，再细致些处理，经营出一些变化——技术就可能促教学走向艺术。
三、分“三个层次”
只教一项表达秘妙的“本简语文”阅读教学课，可以考虑以文本片段为单位分层次递进。
为什么可以这么做？
因为文本是全息的。从成篇的文本中择取任意一个在内容上相对完整的片段，它都会蕴含那个表达秘妙——“聚焦法则”，支配着所有的艺术创造。
“本简语文”在阅读教学设计方面主张将教学分层递进，一是要以饱和的内容满足一堂课40分钟的时长，二是要促使不同学力的学生都达到各自最近发展区，更为重要的是，想让教学内容阶段性地表现出变化，避免课堂40分钟只在一个层面滑行。如果用《北京的春节》这篇课文，只教散文的“意象”这一表达秘妙，怎么设计才能实现分层递进呢？
第一层次，认识散文的意象，知道散文用意象传达感觉。
第二层次，体验散文的意象密度和所传达的感觉强度正相关。
第三层次，理解散文叠加的意象应集中指向一种同一感觉，不可有哪一种意象游离于这一感觉之外甚至与其相悖。
从上例可知，一节课之内三个教学层次所蕴含的教学内容都围绕着散文“意象”这一表达秘妙，但在理解难度上却层层加码。学生在40分钟之内，对散文“意象”的运用通则，随着层次的递增，其认识和理解在不断提升。这样做，既使教学内容表现出清晰的焦点，又让教学内容呈现出阶段性变化，引领学生不断学得新鲜的语文。（极端的情况是将教学内容的难度随着教学层次的递增推进到所有学生都学不明白、触及语文教学的有效性边界为止。）
需要说明的是，在一节课之内，教学分出的层次数量以“三”为宜。理由很简单：一堂课40分钟，用“三”去平均，每个教学层次就可以获得不少于10分钟的时间而被充分展开。教学层次以“三”为界，每一层次都能获得相对充足的教学时间，是语文教学有效性的重要技术保障。
教“一点秘妙”，设“两条线索”，分“三个层次”——如果在了解“本简语文”这一组技术之后，再用熟它们，那么，我们在面对教学设计任务时，就有了可以凭借的技术框架。
（作者单位：广东东莞市寮步镇香市第一小学）
责任编辑 郝