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摘要：教育现象学作为近年来兴起的教育研究思想，在具体的学科教学研究中得到了充分的发展。教育现象学可以说是教育哲学的一种发展形势。本文拟对历史教学过程中，对于教育现象学研究方法的侧重进行简要探讨。
关键词：教育现象学；历史教学；研究本体
G633.51
教育现象学作为哲学现象学思潮影响的一种思想产物，在目前的中国教育学理论界和教育实践研究的过程之中已经得到了初步的探索。哲学的发展轨迹尽管已经发生了多次轉变，但是其作为一种方法论的哲学影响依然存在。胡塞尔在创立现象学后，之后的主要现象学哲学家将其进一步发展。无可否认，相对于哲学的发展历史和发展脉络来看，教育学的发现状况并不是十分完善。但哲学思想对于教育思想教育理论的渗透确实是毋庸置疑的。这种渗透可以和心理学相提并论。
教育现象学的研究是建立在教育学基本研究理论和想象学的研究方法之上的。现象学主张哲学研究应当“回归到事物本身”，那么教育现象学研究则要求教育研究人员回归到教育现实本身。这也就强调了教育的“现场化”研究。而不是针对一些问卷调查形式的理论性分析。
历史学科的教学具有自身的学科特殊性。对于学生而言，历史知识的学习不同于其他理科课程的学习。对于学生的思考思维能力来讲，不是单纯地随着老师的理论讲解而思考。理科课程的思考往往更多的是在课堂现场中形成的。如果学生的思考没有在理科的课程中得到具体的思维结果，那么他们的学习进程将无法得到进一步发展。而对于历史课程的学习而言，学生对于知识的深入思考往往发生在教学现场之后。具体点说，一个学生如果在数学课上没有理解教师所讲的具体内容，那么他的数学作业可能无法顺利完成。而对于历史这种包含大量的基本知识的学科而言，学生需要在课下时间内仔细思考才能得到更加深刻的历史认识。这也就很容易解释为什么学生在历史课堂上能够完成很多知识类型的习题任务，但在课后对于更深的历史考察类题目却不知道如何下手的主要原因。
因此，对于历史教学的现象学研究，要针对的不仅仅是上述强调的“教育现场”，也即是课堂上发生的教育现象的研究。更要侧重学生在课后练习过程中的反馈。这种反馈也是一种“现场”。也就是说对于教育现象学的研究，研究者要回归的教育现实应当包含着课上出现的教学现实和课下学生自己心理反应两个主要部分。
教育现实是社会现实的一个重要部分。对于教育现实，在现象学的角度下，应当是一个悬隔了所有的教育偏见的教育现实。对于一个教育问题，一个教育理论很多人都会有不同的观点。现象学在对于社会学研究的范畴上指出了社会人文学科研究中所存在的“偏见”。这种偏见不是来自于所要研究的课题本身。而是来自对于研究人员自身已有的意识中。在教育课题的研究中，教育研究人员要面对的教育现象是一个不应包含教育偏见的教育事实。
历史学科的教育教学所产生的教育现实教育现象和其他学科具有共同点也有所区别。共同性的具有是源于教育活动中的相似因素本身。区别性则是这一学科的学科特性造成的。教育现象学的研究应当对上述两种特性的“偏见”都进行“括除”。对于历史教学中的教育现象，研究者应当看到学生内在的“真实的内心意识”。对于这一知识体系庞杂的学科的认识，学生的反应也是多样的。教育研究者对于历史学科教育现象的研究，是在第三方研究者，教育者和被教育者三方交互中共同进行的。在具体的教育现象的研究中，无论是参与式研究调查还是旁观性的研究调查都应注意到对于自身“教育偏见”的处理。从而获得更加深入全面的研究结论。
教育现象学强调对于学生的全时段的学习体验的研究。侧重的是在整个教学过程中学生的内在心理感受。这种内在的心理感受不仅包含学科知识的累积也包括学生自己的体悟。而对于研究人员而言，在具体的研究过程中要估计全面。教师的身心体验和学生的身心体验都应当得到重视。
教育现象对于一个教育者而言，其对于进一步增进教学效果，培养学生的知识能力方面的作用，不是获取“如何实现学习目标”的方法。而是获取学生在学习过程中的具体体验。这也就决定了教育现象学的研究不同于其他教育问题的原因。这之中需要注意的是师生关系的发生变化。师生关系作为教育现象的一个重要方面，在以往的教育研究中往往被其他教育理论问题所取代。在教育现象之中的师生关系会得到重新的地位与审视。师生关系不仅是师生之间情感交流互动的一个表现。也是一种推动教育教学发展的隐性力量。
教育现象学要求教育人员在师生关系这一方面重新看待学生。将所有学生的个性特点在悬置之前的所有偏见之后重新定位。从而有利于教师进一步发现学生的内在潜力。也使得教育人员对于学生的评价更加客观。对于历史教学而言，师生关系的互动程度往往更加广泛充分。由于学科问题往往是一些基本问题，学生相对可以较容易的回答教师的问题。而对于一些难度较大的问题，历史学科则可以发挥其善于研究谈论的特点。这些特性使得历史教学中的师生关系很容易变得紧密融洽。教育人员应当更加充分发挥上述历史教学的学科特性，在教育现象学的角度之下建立良好的师生关系。从而真正地突出学生在教育过程中的主体性。
关键词：教育现象学；历史教学；研究本体
G633.51
教育现象学作为哲学现象学思潮影响的一种思想产物，在目前的中国教育学理论界和教育实践研究的过程之中已经得到了初步的探索。哲学的发展轨迹尽管已经发生了多次轉变，但是其作为一种方法论的哲学影响依然存在。胡塞尔在创立现象学后，之后的主要现象学哲学家将其进一步发展。无可否认，相对于哲学的发展历史和发展脉络来看，教育学的发现状况并不是十分完善。但哲学思想对于教育思想教育理论的渗透确实是毋庸置疑的。这种渗透可以和心理学相提并论。
教育现象学的研究是建立在教育学基本研究理论和想象学的研究方法之上的。现象学主张哲学研究应当“回归到事物本身”，那么教育现象学研究则要求教育研究人员回归到教育现实本身。这也就强调了教育的“现场化”研究。而不是针对一些问卷调查形式的理论性分析。
历史学科的教学具有自身的学科特殊性。对于学生而言，历史知识的学习不同于其他理科课程的学习。对于学生的思考思维能力来讲，不是单纯地随着老师的理论讲解而思考。理科课程的思考往往更多的是在课堂现场中形成的。如果学生的思考没有在理科的课程中得到具体的思维结果，那么他们的学习进程将无法得到进一步发展。而对于历史课程的学习而言，学生对于知识的深入思考往往发生在教学现场之后。具体点说，一个学生如果在数学课上没有理解教师所讲的具体内容，那么他的数学作业可能无法顺利完成。而对于历史这种包含大量的基本知识的学科而言，学生需要在课下时间内仔细思考才能得到更加深刻的历史认识。这也就很容易解释为什么学生在历史课堂上能够完成很多知识类型的习题任务，但在课后对于更深的历史考察类题目却不知道如何下手的主要原因。
因此，对于历史教学的现象学研究，要针对的不仅仅是上述强调的“教育现场”，也即是课堂上发生的教育现象的研究。更要侧重学生在课后练习过程中的反馈。这种反馈也是一种“现场”。也就是说对于教育现象学的研究，研究者要回归的教育现实应当包含着课上出现的教学现实和课下学生自己心理反应两个主要部分。
教育现实是社会现实的一个重要部分。对于教育现实，在现象学的角度下，应当是一个悬隔了所有的教育偏见的教育现实。对于一个教育问题，一个教育理论很多人都会有不同的观点。现象学在对于社会学研究的范畴上指出了社会人文学科研究中所存在的“偏见”。这种偏见不是来自于所要研究的课题本身。而是来自对于研究人员自身已有的意识中。在教育课题的研究中，教育研究人员要面对的教育现象是一个不应包含教育偏见的教育事实。
历史学科的教育教学所产生的教育现实教育现象和其他学科具有共同点也有所区别。共同性的具有是源于教育活动中的相似因素本身。区别性则是这一学科的学科特性造成的。教育现象学的研究应当对上述两种特性的“偏见”都进行“括除”。对于历史教学中的教育现象，研究者应当看到学生内在的“真实的内心意识”。对于这一知识体系庞杂的学科的认识，学生的反应也是多样的。教育研究者对于历史学科教育现象的研究，是在第三方研究者，教育者和被教育者三方交互中共同进行的。在具体的教育现象的研究中，无论是参与式研究调查还是旁观性的研究调查都应注意到对于自身“教育偏见”的处理。从而获得更加深入全面的研究结论。
教育现象学强调对于学生的全时段的学习体验的研究。侧重的是在整个教学过程中学生的内在心理感受。这种内在的心理感受不仅包含学科知识的累积也包括学生自己的体悟。而对于研究人员而言，在具体的研究过程中要估计全面。教师的身心体验和学生的身心体验都应当得到重视。
教育现象对于一个教育者而言，其对于进一步增进教学效果，培养学生的知识能力方面的作用，不是获取“如何实现学习目标”的方法。而是获取学生在学习过程中的具体体验。这也就决定了教育现象学的研究不同于其他教育问题的原因。这之中需要注意的是师生关系的发生变化。师生关系作为教育现象的一个重要方面，在以往的教育研究中往往被其他教育理论问题所取代。在教育现象之中的师生关系会得到重新的地位与审视。师生关系不仅是师生之间情感交流互动的一个表现。也是一种推动教育教学发展的隐性力量。
教育现象学要求教育人员在师生关系这一方面重新看待学生。将所有学生的个性特点在悬置之前的所有偏见之后重新定位。从而有利于教师进一步发现学生的内在潜力。也使得教育人员对于学生的评价更加客观。对于历史教学而言，师生关系的互动程度往往更加广泛充分。由于学科问题往往是一些基本问题，学生相对可以较容易的回答教师的问题。而对于一些难度较大的问题，历史学科则可以发挥其善于研究谈论的特点。这些特性使得历史教学中的师生关系很容易变得紧密融洽。教育人员应当更加充分发挥上述历史教学的学科特性，在教育现象学的角度之下建立良好的师生关系。从而真正地突出学生在教育过程中的主体性。