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提高教育质量的内涵十分丰富，课堂教学质量无疑是重中之重。就语文课程的阅读教学而言，我们会十分关注众多提高质量的对策和方法，却容易忽略一个十分重要，但又常见的问题，那就是学生的“假性阅读”。从表象上看似乎都在认真阅读，乃至在读书时也琅琅有声，但其实并没有真正读进去。这就是俗语说的“小和尚念经——有口无心”。
如果要把这种“假性阅读”下一个定义，那就是在阅读教学中发生在学生身上，可以长时间持续，徒有其阅读形式而缺少思考过程，致使阅读效果不佳的一种阅读行为。
“假性阅读”现象，并不与学生的学习能力之强弱有直接的相关性。这种情况在学困生和学优生中间都有可能发生，甚至在成人的阅读活动中也屡见不鲜。有时，你读着书，过了一段时间，却发现什么也没有读进去。这多半是因为你在心灵深处牵挂着另外一件事，与你的阅读能力无关。当然，这种“假性阅读”现象，发生在学困生、学优生或成年人身上的概率是不一样的。发生在儿童身上会更多些，因为儿童的注意力不易持久。总之，它与阅读能力的强弱虽无直接的相关性，但却也有着间接的联系。
我们从阅读的心理机制分析“假性阅读”现
象，首先就“阅读本体”而言，阅读是一个复杂的过程。第一步只是对文字符号的表象感知，要真正产生阅读效果的还在于第二步，即从符号感知后再去“获取意义”。从感知符号到获取意义，是一个曲折复杂的过程。
再从“内部机理”看，阅读不是机械地将原文读出来就完成了，而是要通过内部语言，用自己的话来理解或改造原文，把原文的思想变为自己的思想。尽管这个过程是可以在瞬间实现的，但确实存在而不可忽视。阅读的过程总是与理解和判定分不开。所以，在阅读的过程中，读者有着两条视线的齐头并进，即“眼睛的”和“心灵的”。前者重点在于识别符号;后者则在于理解和判别。
为此，宋朝的朱熹就十分强调：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字……”（《训学斋规》）如果这是强调“眼睛的视线”，那么，他的另一段话则更在强调“心灵的视线”：“大抵观书先需熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”（《读书之要》）
那么，在阅读教学中，我们可以从努力减少到基本排除“假性阅读”吗？这不仅可能，而且应当是努力提高学生阅读品质之必需。唯此，才能真正大面积提高阅读教学质量。在此，不避拙见，试作一讨论。
一、激发期待的阅读兴趣
所谓阅读期待，就是指阅读前对读物的估价与预想。所有的读者在开始接触某一阅读材料时，常常会不由自主地去猜想它会说些什么，以想象力去猜测阅读基本内容并估计它的阅读价值。这种期待的心态无异会强化阅读兴趣。这也是统编本教材为什么要把“阅读预测”单元编入三年级上册第四单元作为小学阶段四大阅读策略单元之首。它同时也体现了课标在第一学段就提出的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”的要求。可见要克服“假性阅读”的根本点在于学生是否有足够强烈的阅读兴趣。
激发期待的阅读兴趣包含两个方面：一是“猜测”。这主要指对整篇（或整本）读物内容的猜想——它会说些什么，会告诉我们什么，会用怎样的方式说等等，从而判定读物的价值。二是“推想”。指在阅读的过程中，在已知情节的基础上，顺着故事（内容）的线索去推想以后会怎样发展，结果又会怎样。
显然，“期待”的心理可以产生强烈的“兴趣”，而“兴趣”则会形成内生的动力，使阅读时不仅入眼、入口，而且入心，就必然可以排除眼到心不到的虚假状态。如三年级上册第四单元（阅读预测策略单元）的精读课文《总也倒不了的老屋》就是采用了编者加“旁注”的方式，先在篇首总提了“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”的设问，激发学生对整篇课文的“猜测”：课文到底说了一个怎样的故事？老屋为什么“总也倒不了”？接着又以文中的六处批注，作了在阅读过程中对未知情节的猜想。这就十分有助于学生始终保持对阅读活动的强烈兴趣，让思维同步，从而避免心不在焉的“假性阅读”了。
二、注重理性的质疑问难
清代的唐彪在《读书作文谱》中曾说过：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难。”此言一针见血地指出，有“疑”方能生“悟”，足见阅读活动中质疑问难之重要。从另一方面看，质疑问难还可以有效解决“假性阅读”的问题，有了疑问，自然会专心读书，因为当解疑心切，而成为直接推动阅读的动因时，注意力便会高度集中，就可以从根本上解决阅读中“有口无心”的問题。
阅读动机是多种多样的，一般地说有“外在阅读动机”和“内在阅读动机”。在外部压力下形成的阅读愿望，如为考试、竞赛，为老师的要求而去读书，是“外在阅读动机”，因此产生的阅读自觉性和意志力，往往因不是出于学生内心需求而不够强大。而质疑问难则不一样，它并非出于外部压力，而是出于学生自己的内心要求，如求知欲、自信心、好奇心、批判性、审美趣味等，因此产生的阅读动机是内在的，其自觉性、意志力都强大。这样，自然可以从根本上化解“假性阅读”的现象。
学生是阅读的主体，当然也应是阅读中质疑问难的主体。但这一点，我们做得很不够。不要说在家常的阅读课上我们很难看到教师启发学生质疑问难，即使在一些名师的观摩课上，也十分鲜见教师启发学生质疑问难。两类课堂倒是有一个共同点：教师问、学生答。似乎学生不是应该学会问，而是要学会答。当然更严重的是教师之问又并不都问在要害处、问在学生可以有疑的地方。如教学《狐狸和乌鸦》一课，一位教师的提问是“狐狸抬起头来发现了什么？”（“发现了乌鸦，嘴里还衔着一片肉”）。这是写在书上的基本情节，谁都知道，提问毫无挑战性，学生照念课本就行。可另一位教师不问在这里，而是问：“狐狸为什么会抬起头来？”对此，书上没有现成答案，学生就展开了不同的想象，脑洞大开。有的说：“因为狐狸闻到了肉香，它想美味早餐来了，就抬头来寻找。”有的说：“狐狸早上起来，没精打采地伸了个懒腰，就看到了乌鸦。”有的说：“因为乌鸦找到了一片肉高兴得很，又是蹦又是跳，发出了响声，才被狐狸发现了。”还有的说：“狐狸很狡猾，常常在乌鸦这里骗东西吃，这天早晨，它肚子有点饿，就又想去找邻居乌鸦骗东西吃，正巧碰上了乌鸦。”……由此可见，即使是由教师提问质疑，也是大有讲究的。 三、掀起灵动的思维波澜
学生“假性阅读”现象之存在，说到底是因为在阅读过程中缺席了思维活动的积极参与。读书的过程从根本上说是一个积极展开的思维过程。否则，文字符号就不可能产生丰富的意义，更不可能与读者的精神状态融为一体而被积极吸收。特别是当下关注的“比较式阅读”“探究式阅读”“批判性阅读”“创造性阅读”等，更注重在阅读过程中提升思维张力，以达到深度阅读的要求。另一方面，也只有当阅读与思维实现深度的链接与互协，才能从根本上消解“假性阅读”的痼疾。
阅读与思维的联动，应当是阅读教学的基本要求。统编本二年级下册的《蜘蛛开店》，一位教师提了个问题：河马来买口罩，长颈鹿来买围巾，蜈蚣来买袜子，你如果是开店的蜘蛛，会想些什么呢？这应当说是一个阅读挑战思维的好问题。于是，学生甲说：“要是来买口罩的是蚊子多好啊，它的嘴好小，我就可以多赚点钱了。”学生乙说：“当初我定的价格真是太低了，怎么能只付一元钱呢，这不是赔了吗？我得赶紧调高价格。”学生丙说：“我真是太后悔了，给长颈鹿织那条围巾累得我趴倒在地上，现在要给蜈蚣织40只袜子，还不得累死啊，我再也不想开店了。”
对此，有人质疑蜘蛛开店的目的，只是想要无聊、寂寞的生活有点意思。所以，作者笔下的蜘蛛是天真的、单纯的、可爱的。为什么非要让学生懂得那么多，想得那么多呢？这话当然有一定道理，听起来很有“正能量”，但作为读者的学生的讨论，难道就错了吗？学生是在现实生活中成长起来的，开店要讲盈亏，提供的商品要按成本分别定价，事业要谋发展、有后劲……现在的学生生活在贸易全球化的时代，又得面向未来，有很多很多的想法，难道不应该吗？再说作者笔下的作品一旦问世，便具有了独立的生命，它很可能会跨越写作的初衷，这很正常。因为读物的意义是在读者的阅读中生成。有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。至于蜘蛛开店的目的正确与否，一样是要在实践中得到检验的。由此可见，教师以提问挑战了学生的思维，不仅应该，而且值得提倡。让阅读搅动脑海，增长见识，不仅是应有之义，而且还是从根本上培养阅读兴趣，解决“假性阅读”的良策。
四、营造共享的阅读生态
在我们讨论阅读课堂上如何解决“假性阅读”的问题里，还不能不关注阅读教学的重要特点之一是学生在教师指导下不仅能够自主阅读，还应该有班级小组共学的生态。这种“共学”机制有着可以讨论交流，互相启发，形成思维碰撞和共振，达到合作与分享的诸多优势。如果教师组织引领得好，无疑可以不断刺激、强化学生的阅读动机，而消除一些“假性阅读”的发生。
营造共享的阅读生态得益于课堂上同步阅读（全班、小组、同桌互助阅读）的活动模式。即在个体独立阅读的基础上开展互助式讨论以释疑解难、互相帮助等。
同步的合作阅读，无论有无教师指导，都必须有学生积极主动的参与。一般要求小组里应有主持人（或组长），组织大家进入某种合作阅读形式。如评价课文朗读能力，讨论书本中的疑难问题，交流阅读体会，完成规定的阅读作业等。合作阅读应当有良好的互助氛围，让学生在自由放松的状态下展开阅读，在如春风和煦、春雨无声的浸润状态下，友好地进行阅读活动。正因为这样的阅读没有外来强制的压力，就更容易为大家所悦纳，对于消解“假性阅读”具有更大的价值。
在互助阅读活动中，教师要充分发挥同龄群体的伙伴效应。这些效应具体体现在这些方面：首先是同龄人之间相近的心理特征和思维方式容易在阅读中有共同的要求;第二是同龄人之间近似的认知水平容易统一对读物的理解，也容易发现共同的疑难;第三是同龄之间往往会有比较接近的表达方式，容易彼此沟通和理解，可以找到很多的共同语言;第四正因为有以上这些基本条件，阅读中就容易实现乐于投入、互助分享、合作共赢的目的。
从根本上说，小组的共享阅读，也就是“伙伴教学法”在阅读教学中的应用。“伙伴教学法”在20世纪60年代始行于美国，其特点在于能充分调动学生作为学习主体的积极性，以同龄人之间的相似性，使合作双方，保持一种无拘束的心态，从而鼓励学生积极思考和奋发努力，提高阅读的自觉和意趣（参见周一贯编著《语文教学研究改革概观》，杭州大学出版社，1992年版）。
五、培养良好的阅读习惯
叶圣陶先生早就强调，教育就是培养良好的习惯。阅读当然也要十分重视“培养良好的习惯：如有目的、有計划、有选择的阅读习惯，善于挤时间阅读的习惯，边读边思的习惯，圈点评注与坚持写阅读笔记的习惯，认真积累和整理阅读资料的习惯等”（李德成主编《阅读辞典》，四川辞书出版社，1988年版）。在众多的良好阅读习惯中，“三到”尤其重要，即阅读要“心到、眼到、口到”。“三到”出于宋代朱熹在《训学斋规》中的那段话：“余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎？”可见在“三到”中关键在于“心到”，确实心若已到，眼口自然就到;反之，眼口虽到，但心不到，那就是“小和尚念经——有口无心”的“假性阅读”了。
培养“三到”阅读习惯的重要性，历来为学者大家的共识。据说，鲁迅先生的学塾老师寿镜吾先生是当时绍兴城里有名的“极方正、质朴、博学”（鲁迅语）的老师。每当新学年学生来三味书屋读书时，他就会向新来学生提出“读书要三到——心到、眼到、口到”的要求。这给小鲁迅留下了深刻的印象。鲁迅做了10张书签送给同学时，书签上写的便是这10个字：读书三到——心到、眼到、口到。要大家夹在课本的书页中间，这样，他们就会常常看到这10个字，就不会再忘记“三到”了（参见周策、周芾棠《鲁迅小时候的故事》，贵州人民出版社，1984年版）。
确实，养成“三到”的阅读好习惯，对于克服学生阅读时“有口无心”的“假性阅读”现象具有十分重要的作用。教师若能时常提醒，注意检查，强化刺激，必能形成习惯。这就会从根本上解决“假性阅读”的问题。■
（作者系著名特级教师）
责任编辑 杨 伟
如果要把这种“假性阅读”下一个定义，那就是在阅读教学中发生在学生身上，可以长时间持续，徒有其阅读形式而缺少思考过程，致使阅读效果不佳的一种阅读行为。
“假性阅读”现象，并不与学生的学习能力之强弱有直接的相关性。这种情况在学困生和学优生中间都有可能发生，甚至在成人的阅读活动中也屡见不鲜。有时，你读着书，过了一段时间，却发现什么也没有读进去。这多半是因为你在心灵深处牵挂着另外一件事，与你的阅读能力无关。当然，这种“假性阅读”现象，发生在学困生、学优生或成年人身上的概率是不一样的。发生在儿童身上会更多些，因为儿童的注意力不易持久。总之，它与阅读能力的强弱虽无直接的相关性，但却也有着间接的联系。
我们从阅读的心理机制分析“假性阅读”现
象，首先就“阅读本体”而言，阅读是一个复杂的过程。第一步只是对文字符号的表象感知，要真正产生阅读效果的还在于第二步，即从符号感知后再去“获取意义”。从感知符号到获取意义，是一个曲折复杂的过程。
再从“内部机理”看，阅读不是机械地将原文读出来就完成了，而是要通过内部语言，用自己的话来理解或改造原文，把原文的思想变为自己的思想。尽管这个过程是可以在瞬间实现的，但确实存在而不可忽视。阅读的过程总是与理解和判定分不开。所以，在阅读的过程中，读者有着两条视线的齐头并进，即“眼睛的”和“心灵的”。前者重点在于识别符号;后者则在于理解和判别。
为此，宋朝的朱熹就十分强调：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字……”（《训学斋规》）如果这是强调“眼睛的视线”，那么，他的另一段话则更在强调“心灵的视线”：“大抵观书先需熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”（《读书之要》）
那么，在阅读教学中，我们可以从努力减少到基本排除“假性阅读”吗？这不仅可能，而且应当是努力提高学生阅读品质之必需。唯此，才能真正大面积提高阅读教学质量。在此，不避拙见，试作一讨论。
一、激发期待的阅读兴趣
所谓阅读期待，就是指阅读前对读物的估价与预想。所有的读者在开始接触某一阅读材料时，常常会不由自主地去猜想它会说些什么，以想象力去猜测阅读基本内容并估计它的阅读价值。这种期待的心态无异会强化阅读兴趣。这也是统编本教材为什么要把“阅读预测”单元编入三年级上册第四单元作为小学阶段四大阅读策略单元之首。它同时也体现了课标在第一学段就提出的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”的要求。可见要克服“假性阅读”的根本点在于学生是否有足够强烈的阅读兴趣。
激发期待的阅读兴趣包含两个方面：一是“猜测”。这主要指对整篇（或整本）读物内容的猜想——它会说些什么，会告诉我们什么，会用怎样的方式说等等，从而判定读物的价值。二是“推想”。指在阅读的过程中，在已知情节的基础上，顺着故事（内容）的线索去推想以后会怎样发展，结果又会怎样。
显然，“期待”的心理可以产生强烈的“兴趣”，而“兴趣”则会形成内生的动力，使阅读时不仅入眼、入口，而且入心，就必然可以排除眼到心不到的虚假状态。如三年级上册第四单元（阅读预测策略单元）的精读课文《总也倒不了的老屋》就是采用了编者加“旁注”的方式，先在篇首总提了“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”的设问，激发学生对整篇课文的“猜测”：课文到底说了一个怎样的故事？老屋为什么“总也倒不了”？接着又以文中的六处批注，作了在阅读过程中对未知情节的猜想。这就十分有助于学生始终保持对阅读活动的强烈兴趣，让思维同步，从而避免心不在焉的“假性阅读”了。
二、注重理性的质疑问难
清代的唐彪在《读书作文谱》中曾说过：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难。”此言一针见血地指出，有“疑”方能生“悟”，足见阅读活动中质疑问难之重要。从另一方面看，质疑问难还可以有效解决“假性阅读”的问题，有了疑问，自然会专心读书，因为当解疑心切，而成为直接推动阅读的动因时，注意力便会高度集中，就可以从根本上解决阅读中“有口无心”的問题。
阅读动机是多种多样的，一般地说有“外在阅读动机”和“内在阅读动机”。在外部压力下形成的阅读愿望，如为考试、竞赛，为老师的要求而去读书，是“外在阅读动机”，因此产生的阅读自觉性和意志力，往往因不是出于学生内心需求而不够强大。而质疑问难则不一样，它并非出于外部压力，而是出于学生自己的内心要求，如求知欲、自信心、好奇心、批判性、审美趣味等，因此产生的阅读动机是内在的，其自觉性、意志力都强大。这样，自然可以从根本上化解“假性阅读”的现象。
学生是阅读的主体，当然也应是阅读中质疑问难的主体。但这一点，我们做得很不够。不要说在家常的阅读课上我们很难看到教师启发学生质疑问难，即使在一些名师的观摩课上，也十分鲜见教师启发学生质疑问难。两类课堂倒是有一个共同点：教师问、学生答。似乎学生不是应该学会问，而是要学会答。当然更严重的是教师之问又并不都问在要害处、问在学生可以有疑的地方。如教学《狐狸和乌鸦》一课，一位教师的提问是“狐狸抬起头来发现了什么？”（“发现了乌鸦，嘴里还衔着一片肉”）。这是写在书上的基本情节，谁都知道，提问毫无挑战性，学生照念课本就行。可另一位教师不问在这里，而是问：“狐狸为什么会抬起头来？”对此，书上没有现成答案，学生就展开了不同的想象，脑洞大开。有的说：“因为狐狸闻到了肉香，它想美味早餐来了，就抬头来寻找。”有的说：“狐狸早上起来，没精打采地伸了个懒腰，就看到了乌鸦。”有的说：“因为乌鸦找到了一片肉高兴得很，又是蹦又是跳，发出了响声，才被狐狸发现了。”还有的说：“狐狸很狡猾，常常在乌鸦这里骗东西吃，这天早晨，它肚子有点饿，就又想去找邻居乌鸦骗东西吃，正巧碰上了乌鸦。”……由此可见，即使是由教师提问质疑，也是大有讲究的。 三、掀起灵动的思维波澜
学生“假性阅读”现象之存在，说到底是因为在阅读过程中缺席了思维活动的积极参与。读书的过程从根本上说是一个积极展开的思维过程。否则，文字符号就不可能产生丰富的意义，更不可能与读者的精神状态融为一体而被积极吸收。特别是当下关注的“比较式阅读”“探究式阅读”“批判性阅读”“创造性阅读”等，更注重在阅读过程中提升思维张力，以达到深度阅读的要求。另一方面，也只有当阅读与思维实现深度的链接与互协，才能从根本上消解“假性阅读”的痼疾。
阅读与思维的联动，应当是阅读教学的基本要求。统编本二年级下册的《蜘蛛开店》，一位教师提了个问题：河马来买口罩，长颈鹿来买围巾，蜈蚣来买袜子，你如果是开店的蜘蛛，会想些什么呢？这应当说是一个阅读挑战思维的好问题。于是，学生甲说：“要是来买口罩的是蚊子多好啊，它的嘴好小，我就可以多赚点钱了。”学生乙说：“当初我定的价格真是太低了，怎么能只付一元钱呢，这不是赔了吗？我得赶紧调高价格。”学生丙说：“我真是太后悔了，给长颈鹿织那条围巾累得我趴倒在地上，现在要给蜈蚣织40只袜子，还不得累死啊，我再也不想开店了。”
对此，有人质疑蜘蛛开店的目的，只是想要无聊、寂寞的生活有点意思。所以，作者笔下的蜘蛛是天真的、单纯的、可爱的。为什么非要让学生懂得那么多，想得那么多呢？这话当然有一定道理，听起来很有“正能量”，但作为读者的学生的讨论，难道就错了吗？学生是在现实生活中成长起来的，开店要讲盈亏，提供的商品要按成本分别定价，事业要谋发展、有后劲……现在的学生生活在贸易全球化的时代，又得面向未来，有很多很多的想法，难道不应该吗？再说作者笔下的作品一旦问世，便具有了独立的生命，它很可能会跨越写作的初衷，这很正常。因为读物的意义是在读者的阅读中生成。有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。至于蜘蛛开店的目的正确与否，一样是要在实践中得到检验的。由此可见，教师以提问挑战了学生的思维，不仅应该，而且值得提倡。让阅读搅动脑海，增长见识，不仅是应有之义，而且还是从根本上培养阅读兴趣，解决“假性阅读”的良策。
四、营造共享的阅读生态
在我们讨论阅读课堂上如何解决“假性阅读”的问题里，还不能不关注阅读教学的重要特点之一是学生在教师指导下不仅能够自主阅读，还应该有班级小组共学的生态。这种“共学”机制有着可以讨论交流，互相启发，形成思维碰撞和共振，达到合作与分享的诸多优势。如果教师组织引领得好，无疑可以不断刺激、强化学生的阅读动机，而消除一些“假性阅读”的发生。
营造共享的阅读生态得益于课堂上同步阅读（全班、小组、同桌互助阅读）的活动模式。即在个体独立阅读的基础上开展互助式讨论以释疑解难、互相帮助等。
同步的合作阅读，无论有无教师指导，都必须有学生积极主动的参与。一般要求小组里应有主持人（或组长），组织大家进入某种合作阅读形式。如评价课文朗读能力，讨论书本中的疑难问题，交流阅读体会，完成规定的阅读作业等。合作阅读应当有良好的互助氛围，让学生在自由放松的状态下展开阅读，在如春风和煦、春雨无声的浸润状态下，友好地进行阅读活动。正因为这样的阅读没有外来强制的压力，就更容易为大家所悦纳，对于消解“假性阅读”具有更大的价值。
在互助阅读活动中，教师要充分发挥同龄群体的伙伴效应。这些效应具体体现在这些方面：首先是同龄人之间相近的心理特征和思维方式容易在阅读中有共同的要求;第二是同龄人之间近似的认知水平容易统一对读物的理解，也容易发现共同的疑难;第三是同龄之间往往会有比较接近的表达方式，容易彼此沟通和理解，可以找到很多的共同语言;第四正因为有以上这些基本条件，阅读中就容易实现乐于投入、互助分享、合作共赢的目的。
从根本上说，小组的共享阅读，也就是“伙伴教学法”在阅读教学中的应用。“伙伴教学法”在20世纪60年代始行于美国，其特点在于能充分调动学生作为学习主体的积极性，以同龄人之间的相似性，使合作双方，保持一种无拘束的心态，从而鼓励学生积极思考和奋发努力，提高阅读的自觉和意趣（参见周一贯编著《语文教学研究改革概观》，杭州大学出版社，1992年版）。
五、培养良好的阅读习惯
叶圣陶先生早就强调，教育就是培养良好的习惯。阅读当然也要十分重视“培养良好的习惯：如有目的、有計划、有选择的阅读习惯，善于挤时间阅读的习惯，边读边思的习惯，圈点评注与坚持写阅读笔记的习惯，认真积累和整理阅读资料的习惯等”（李德成主编《阅读辞典》，四川辞书出版社，1988年版）。在众多的良好阅读习惯中，“三到”尤其重要，即阅读要“心到、眼到、口到”。“三到”出于宋代朱熹在《训学斋规》中的那段话：“余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎？”可见在“三到”中关键在于“心到”，确实心若已到，眼口自然就到;反之，眼口虽到，但心不到，那就是“小和尚念经——有口无心”的“假性阅读”了。
培养“三到”阅读习惯的重要性，历来为学者大家的共识。据说，鲁迅先生的学塾老师寿镜吾先生是当时绍兴城里有名的“极方正、质朴、博学”（鲁迅语）的老师。每当新学年学生来三味书屋读书时，他就会向新来学生提出“读书要三到——心到、眼到、口到”的要求。这给小鲁迅留下了深刻的印象。鲁迅做了10张书签送给同学时，书签上写的便是这10个字：读书三到——心到、眼到、口到。要大家夹在课本的书页中间，这样，他们就会常常看到这10个字，就不会再忘记“三到”了（参见周策、周芾棠《鲁迅小时候的故事》，贵州人民出版社，1984年版）。
确实，养成“三到”的阅读好习惯，对于克服学生阅读时“有口无心”的“假性阅读”现象具有十分重要的作用。教师若能时常提醒，注意检查，强化刺激，必能形成习惯。这就会从根本上解决“假性阅读”的问题。■
（作者系著名特级教师）
责任编辑 杨 伟