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摘要：传统文化包罗万象、泥沙俱下，其理解与传承任重而道远。学生学习传统文化主要是学习古代文化典籍中的精品。以思辨阅读为抓手，探索在文言文、古诗词、古典名著阅读中发展批判性思维的教学实践，以期兼顾思维发展与提升和文化理解与传承两大核心素养的培育。
关键词：思辨阅读;传统文化;批判性思维
《吕氏春秋·孟夏纪第四》中写道：“故学士曰：辩议不可为。”封建社会的一众学子始终遵循这一原则。学生不能分辩、评议，必须无条件接受先生的说教，怎么可能产生创新精神呢？五四运动时期，鲁迅、钱玄同等新文化运动闯将一度提出要废除汉字、摒弃传统文化，这当然是矫枉过正之举——又有哪个民族能完全废弃自己的传统文化呢？今天，习近平总书记号召弘扬优秀传统文化，无疑是顺应历史潮流的。多了一个“优秀”，意味着我们对于传统文化首先需要“辩议”，其次才是继承和弘扬，即取其精华、去其糟粕。
发展批判性思维早已成为发达国家国民教学大纲中的重要目标。现代教育旨在培养适应未来社会发展的创新型人才，具备批判性思维这一关键能力是其首要条件。对于中学生而言，学习优秀传统文化的主要方式就是学习古代文化典籍中流传下来的精华部分，其中以文言文、古诗词、古典名著为主。今天的中学生学习这些古代文化典籍，当然迥异于以功名为考量的古代书生。传统的以理解性、沉浸式为主的阅读方式理应进阶为包含发现、质疑、对比、评估、判断、构建等行为的批判性阅读。统编初中语文教材中相当数量的文本涉及传统文化，如果在日常教学中能引导学生在思辨阅读中学习传统文化，既可落实“思维发展与提升”，又能兼顾“文化传承与理解”。
一、在文言文思辨阅读中学习传统文化
文言文学习的目标是什么？如果仅仅是“识记和积累常用文言词汇”“理解课文内容”“感受古人言语智慧”等为学而学的目标，必然导致学生厌学文言文。事实上，教材注释已十分详尽。不少教师似乎只剩下一件事可做，即逼学生像古代学童那样把课文（注释）全都背下来，这恐怕是长期以来文言文教学乏味、低效的一个重要缘故。
《唐雎不辱使命》是《战国策》中的名篇，教学此文，不妨从战国的“士文化”切入。针对预习中少数学生提出的“课文情节给人不真实感”的疑问，布置学生从以下角度探究：
1.本文作者是谁？（发现）
2.作者为什么要写这篇文章？（质疑）
3.查资料，对比评析唐雎和荆轲面对秦王的异同表现。（对比）
4.如何看待课文末段中秦王的言行？（评估）
通过查阅资料，学生知悉，本文作者已无从考证;《战国策》主要记载战国时期纵横家的政治主张和策略，以及他们游说各国的活动、说辞与权谋智变的斗争故事。纵横家为了得到君主的重用，往往片面夸大自己（或同行）的本领。
教师出示两则链接资料：
链接资料一：王使人谓安陵君曰：“寡人欲以五百里地易安陵。”安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善。虽然，臣受地于魏之先王，愿终守之，弗敢易。”王义而许之。（《资治通鉴·秦记二》）
链接资料二：而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵;诸郎中执兵皆陈殿下，非有诏召不得上。（《史记·卷八十六·刺客列传第二十六》）
《资治通鉴》是严谨的史学著作，据此，可推测安陵国得以暂存应该跟唐雎没什么关系。这是判断。
学生大多知道荆轲以献燕国督亢地图为掩饰，把见血封喉的匕首藏在卷轴中，最后“图穷匕见”企图刺杀秦王的故事。然而，唐雎却能公然携带长剑见秦王，未免令人匪夷所思。结合教师讲解的《战国策》虚实难料的历史散文笔法，学生容易得出本文故事当属虚构的推断。联想到古代不少文学作品中都有民众寄希望于英雄人物懲奸除恶、扶危济困的情节，学生不难想到，文末秦王的言行显然也是作者为进一步凸显唐雎的智勇形象而作的艺术加工。这是初步构建的结论。
发现、质疑、对比、评估、判断、构建，是思辨阅读文言文的一般做法。在问题导引、任务驱动下，学生的学习姿态是积极主动的，不再满足于知其然，而是着眼于知其所以然。
同样，《河中石首》中老河兵的话会不会也是据理臆断呢？《桃花源记》中武陵人明明是去捕鱼的，进这么小的山洞干什么，不怕野兽吗？出来时明明暗中做了标记，后来怎么会找不到了呢？如此，引导学生善于发现问题，或者适时搭建支架触动学生探究的欲望，日积月累，学生的批判性思维自然得以发展与提升。
二、在古诗词思辨阅读中学习传统文化
中国传统文化包罗万象，儒释道三教、诸子百家、戏曲杂剧、唐诗宋词、四大名著、茶酒饮食、丧葬祭祀、金石文物等不一而足。学生从小接触的一首首古诗词便是最常见的传统文化。惯常学习诗词的基本功就是背诵，所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。不管什么诗词，如果依赖背诵一法，未免枯燥。除了古代历史散文、议论性文言文、文学性史传等，以写景抒情（间或也有叙事议论）为主的诗词也可以尝试思辨阅读。
唐诗宋词尽管形式上小巧玲珑，内涵却往往哲思隽永，耐人回味。教学中，较为有效的是采用对比阅读的方法。比如学习杜甫的《望岳》一诗，可以与他的另一首诗作《江汉》加以对比。两首诗作如下：
望岳
〔唐〕杜甫
岱宗夫如何？齐鲁青未了。
造化钟神秀，阴阳割昏晓。
荡胸生层云，决眦入归鸟。
会当凌绝顶，一览众山小。
江汉
〔唐〕杜甫
江汉思归客，乾坤一腐儒。
片云天共远，永夜月同孤。
落日心犹壮，秋风病欲苏。
古来存老马，不必取长途。
教师引导学生开展如下思辨探究：
1.根据你的理解，判断杜甫创作这两首诗分别是什么年龄段，依据是什么？ 2.两首诗的感情基调是否相同？试找出依据。
《望岳》一诗流露出诗人由仰慕泰山的神奇秀丽而产生的无惧艰险、敢于攀登、俯视一切的雄心壮志，字里行间洋溢着年轻人独具的蓬勃朝气，由此推断此诗当为杜甫青年时所作。《江汉》一诗从“思归”“腐儒”“落日”“老马”等意象中不难推断诗人已上了年纪，“心犹壮”“病欲苏”仿佛让人看到了那个自强不息、老当益壮的老者形象。两首诗虽创作间隔较长，一首写于风华正茂的青年时代，一首写于“落日”“老马”的老病岁月，但感情基调上都带给人积极向上的正能量。豪情万丈的初生牛犊固然未来可期，壮心不已的伏枥老骥同样令人心生敬佩。
中考复习时，思辨学习古诗的最好方式是引导学生分类梳理积累名句。如古语有言：“夕阳无限好，只是近黄昏。”表现在诗词中，有“夕阳西下，断肠人在天涯”的凄美，也有“已是黄昏独自愁，更着风和雨”的凄苦;有“四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭”的悲壮，也有“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的绚丽;有“秋草独寻人去后，寒林空见日斜时”的萧条，也有“大漠孤烟直，长河落日圆”的雄浑……以此类推，可以搜集关于“乡愁”“送别”“春天”“月亮”“爱国”“山水”等主题的名句。
以背诵为主的古诗词学习，其初衷是与作者产生情感共鸣;事实上，千百年前士大夫的情感很难引发今天的中学生的共鸣。苏轼说：“读《出师表》不下泪者，其人必不忠;读《陈情表》不下泪者，其人必不孝;读《祭十二郎文》不下泪者，其人必不友。”可我至今还没遇到一个读《出师表》流泪的教师和学生。我们主张批判性学习传统文化，因为只有经历主动思辨、思维锤炼，才能抵达文化理解与传承的高地。
三、在古典名著思辨阅读中学习传统文化
四大名著是传统文化的“集大成者”，每一部都堪称中国传统文化大百科全书。但毋庸讳言，开卷并非都有益。古有“少不读‘水浒’，老不读‘三国’”之说，今天，黄玉峰老师等人还是反对《水浒传》进入中学教材。如果我们换一种思路，思辨阅读也许可以有效解决这个难题。以发展批判性思维为旨归的思辨不是简单的批驳、否定，而是大胆发现、理性质疑、多维对比、审慎评估、独立判断、重新构建。
《水浒传》是九年级语文名著导读书目，这部明、清两代被禁三百年的白话小说是最适宜开展批判性阅读的“试验田”。书中可供思辨的话题不胜枚举，大到小说的主旨争议、儒释道融汇的创作手法、神教干世的谋篇布局，小到人物的性格命运、打斗的场面描写、好汉的饮食习惯等。针对中学生的身心特点，参考课程标准中第四学段的阅读课程目标与内容，可以把人物形象分析列为《水浒传》思辨阅读重点。下面以宋江为例，重现师生共读、思辨的过程，话题设定为：“宋江是忠义之人吗？”
赞成方的主要理由如下：
1.宋江在梁山好汉排定座次后，即着手招安事业，此为忠。
2.宋江率领梁山大军为国出征，先后征辽、消灭方腊起义军，此为忠。
3.宋江私放晁盖、怒杀阎婆惜、仗义疏财、义释降将，此为义。
否定方的主要理由如下：
1.宋江身为衙门押司，公然为江洋大盗晁盖一伙通风报信，是为不忠。
2.宋江为维持梁山日常开销，多次率军劫掠地方，攻打官军，是为不忠。
3.宋江为达成招安目的把林冲的仇人高俅给放回去了，是为不义。
4.宋江临死前明知御赐酒有毒还给李逵喝，是愚忠，也是不义。
双方各执一词，谁也说服不了谁。如果讓双方就此议题争论下去，不仅浪费时间，而且毫无意义，于是我引导学生首先辨析“忠义”。
“忠义”一度被封建统治者鼓吹用以维护稳定其风雨飘摇的江山。如元朝中期，民族矛盾日益加剧，统治者为稳固江山，命人编《宋史》，专门用9卷的篇幅为277人设《忠义传》，其中居然有不少抵抗元人入侵的汉人，统治者号召人民要成为忠义之人。事实上，在古代社会“忠”和“义”很多是矛盾对立的。对国家忠，往往对朋友不义，反之亦然。君不见刘邦、李世民、朱元璋哪一个不是得了天下便大杀功臣，对帮助自己打天下的战友恩断义绝？
宋江便是一个面对好汉满口忠义、实际行动愚忠不义的矛盾典型。宋江招徕好汉的口头禅是“到边廷一刀一枪，博个封妻荫子，身后留名”。一众好汉正是在这一美好理想的感召下，纷纷加入梁山团队。宋江把梁山上的“聚义厅”改为“忠义堂”，铁了心要带领这支队伍走招安之路。招安成功，率军报国平叛，一切按既定目标发展。然而，在消灭了同是聚义起家的方腊起义军后，好汉仅存27人。小说结尾，宋江、吴用、花荣、卢俊义、李逵等都未能善终。作者是不是在暗示读者，当时社会，朝廷以忠义之名蛊惑人民，人民受忠义之毒身死名灭？
伽达默尔的诠释学理论认为：任何现象都是历史的、有限的，因而对它的诠释也只是相对合理的。相应地，对蕴藏丰厚传统文化的古典名著的解读，在不同时期、不同阶层出现不同声音实属正常。今天，我们倡导中学生以思辨的方式，批判性阅读古典名著，起点是培养高阶思维，终点是传承与理解传统文化。
参考文献：
[1] 谷振诣.如何进行批判——孟子的愤怒与苏格拉底的忧伤[M].上海：上海教育出版社，2017.
[2] 刘向.战国策[M].北京：中华书局，2012.
[3] 施耐庵.水浒传[M].北京：人民文学出版社，2004.
[4] 宋铮.《水浒传》忠义伦理的悲剧精神[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2013（1）.
关键词：思辨阅读;传统文化;批判性思维
《吕氏春秋·孟夏纪第四》中写道：“故学士曰：辩议不可为。”封建社会的一众学子始终遵循这一原则。学生不能分辩、评议，必须无条件接受先生的说教，怎么可能产生创新精神呢？五四运动时期，鲁迅、钱玄同等新文化运动闯将一度提出要废除汉字、摒弃传统文化，这当然是矫枉过正之举——又有哪个民族能完全废弃自己的传统文化呢？今天，习近平总书记号召弘扬优秀传统文化，无疑是顺应历史潮流的。多了一个“优秀”，意味着我们对于传统文化首先需要“辩议”，其次才是继承和弘扬，即取其精华、去其糟粕。
发展批判性思维早已成为发达国家国民教学大纲中的重要目标。现代教育旨在培养适应未来社会发展的创新型人才，具备批判性思维这一关键能力是其首要条件。对于中学生而言，学习优秀传统文化的主要方式就是学习古代文化典籍中流传下来的精华部分，其中以文言文、古诗词、古典名著为主。今天的中学生学习这些古代文化典籍，当然迥异于以功名为考量的古代书生。传统的以理解性、沉浸式为主的阅读方式理应进阶为包含发现、质疑、对比、评估、判断、构建等行为的批判性阅读。统编初中语文教材中相当数量的文本涉及传统文化，如果在日常教学中能引导学生在思辨阅读中学习传统文化，既可落实“思维发展与提升”，又能兼顾“文化传承与理解”。
一、在文言文思辨阅读中学习传统文化
文言文学习的目标是什么？如果仅仅是“识记和积累常用文言词汇”“理解课文内容”“感受古人言语智慧”等为学而学的目标，必然导致学生厌学文言文。事实上，教材注释已十分详尽。不少教师似乎只剩下一件事可做，即逼学生像古代学童那样把课文（注释）全都背下来，这恐怕是长期以来文言文教学乏味、低效的一个重要缘故。
《唐雎不辱使命》是《战国策》中的名篇，教学此文，不妨从战国的“士文化”切入。针对预习中少数学生提出的“课文情节给人不真实感”的疑问，布置学生从以下角度探究：
1.本文作者是谁？（发现）
2.作者为什么要写这篇文章？（质疑）
3.查资料，对比评析唐雎和荆轲面对秦王的异同表现。（对比）
4.如何看待课文末段中秦王的言行？（评估）
通过查阅资料，学生知悉，本文作者已无从考证;《战国策》主要记载战国时期纵横家的政治主张和策略，以及他们游说各国的活动、说辞与权谋智变的斗争故事。纵横家为了得到君主的重用，往往片面夸大自己（或同行）的本领。
教师出示两则链接资料：
链接资料一：王使人谓安陵君曰：“寡人欲以五百里地易安陵。”安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善。虽然，臣受地于魏之先王，愿终守之，弗敢易。”王义而许之。（《资治通鉴·秦记二》）
链接资料二：而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵;诸郎中执兵皆陈殿下，非有诏召不得上。（《史记·卷八十六·刺客列传第二十六》）
《资治通鉴》是严谨的史学著作，据此，可推测安陵国得以暂存应该跟唐雎没什么关系。这是判断。
学生大多知道荆轲以献燕国督亢地图为掩饰，把见血封喉的匕首藏在卷轴中，最后“图穷匕见”企图刺杀秦王的故事。然而，唐雎却能公然携带长剑见秦王，未免令人匪夷所思。结合教师讲解的《战国策》虚实难料的历史散文笔法，学生容易得出本文故事当属虚构的推断。联想到古代不少文学作品中都有民众寄希望于英雄人物懲奸除恶、扶危济困的情节，学生不难想到，文末秦王的言行显然也是作者为进一步凸显唐雎的智勇形象而作的艺术加工。这是初步构建的结论。
发现、质疑、对比、评估、判断、构建，是思辨阅读文言文的一般做法。在问题导引、任务驱动下，学生的学习姿态是积极主动的，不再满足于知其然，而是着眼于知其所以然。
同样，《河中石首》中老河兵的话会不会也是据理臆断呢？《桃花源记》中武陵人明明是去捕鱼的，进这么小的山洞干什么，不怕野兽吗？出来时明明暗中做了标记，后来怎么会找不到了呢？如此，引导学生善于发现问题，或者适时搭建支架触动学生探究的欲望，日积月累，学生的批判性思维自然得以发展与提升。
二、在古诗词思辨阅读中学习传统文化
中国传统文化包罗万象，儒释道三教、诸子百家、戏曲杂剧、唐诗宋词、四大名著、茶酒饮食、丧葬祭祀、金石文物等不一而足。学生从小接触的一首首古诗词便是最常见的传统文化。惯常学习诗词的基本功就是背诵，所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。不管什么诗词，如果依赖背诵一法，未免枯燥。除了古代历史散文、议论性文言文、文学性史传等，以写景抒情（间或也有叙事议论）为主的诗词也可以尝试思辨阅读。
唐诗宋词尽管形式上小巧玲珑，内涵却往往哲思隽永，耐人回味。教学中，较为有效的是采用对比阅读的方法。比如学习杜甫的《望岳》一诗，可以与他的另一首诗作《江汉》加以对比。两首诗作如下：
望岳
〔唐〕杜甫
岱宗夫如何？齐鲁青未了。
造化钟神秀，阴阳割昏晓。
荡胸生层云，决眦入归鸟。
会当凌绝顶，一览众山小。
江汉
〔唐〕杜甫
江汉思归客，乾坤一腐儒。
片云天共远，永夜月同孤。
落日心犹壮，秋风病欲苏。
古来存老马，不必取长途。
教师引导学生开展如下思辨探究：
1.根据你的理解，判断杜甫创作这两首诗分别是什么年龄段，依据是什么？ 2.两首诗的感情基调是否相同？试找出依据。
《望岳》一诗流露出诗人由仰慕泰山的神奇秀丽而产生的无惧艰险、敢于攀登、俯视一切的雄心壮志，字里行间洋溢着年轻人独具的蓬勃朝气，由此推断此诗当为杜甫青年时所作。《江汉》一诗从“思归”“腐儒”“落日”“老马”等意象中不难推断诗人已上了年纪，“心犹壮”“病欲苏”仿佛让人看到了那个自强不息、老当益壮的老者形象。两首诗虽创作间隔较长，一首写于风华正茂的青年时代，一首写于“落日”“老马”的老病岁月，但感情基调上都带给人积极向上的正能量。豪情万丈的初生牛犊固然未来可期，壮心不已的伏枥老骥同样令人心生敬佩。
中考复习时，思辨学习古诗的最好方式是引导学生分类梳理积累名句。如古语有言：“夕阳无限好，只是近黄昏。”表现在诗词中，有“夕阳西下，断肠人在天涯”的凄美，也有“已是黄昏独自愁，更着风和雨”的凄苦;有“四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭”的悲壮，也有“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的绚丽;有“秋草独寻人去后，寒林空见日斜时”的萧条，也有“大漠孤烟直，长河落日圆”的雄浑……以此类推，可以搜集关于“乡愁”“送别”“春天”“月亮”“爱国”“山水”等主题的名句。
以背诵为主的古诗词学习，其初衷是与作者产生情感共鸣;事实上，千百年前士大夫的情感很难引发今天的中学生的共鸣。苏轼说：“读《出师表》不下泪者，其人必不忠;读《陈情表》不下泪者，其人必不孝;读《祭十二郎文》不下泪者，其人必不友。”可我至今还没遇到一个读《出师表》流泪的教师和学生。我们主张批判性学习传统文化，因为只有经历主动思辨、思维锤炼，才能抵达文化理解与传承的高地。
三、在古典名著思辨阅读中学习传统文化
四大名著是传统文化的“集大成者”，每一部都堪称中国传统文化大百科全书。但毋庸讳言，开卷并非都有益。古有“少不读‘水浒’，老不读‘三国’”之说，今天，黄玉峰老师等人还是反对《水浒传》进入中学教材。如果我们换一种思路，思辨阅读也许可以有效解决这个难题。以发展批判性思维为旨归的思辨不是简单的批驳、否定，而是大胆发现、理性质疑、多维对比、审慎评估、独立判断、重新构建。
《水浒传》是九年级语文名著导读书目，这部明、清两代被禁三百年的白话小说是最适宜开展批判性阅读的“试验田”。书中可供思辨的话题不胜枚举，大到小说的主旨争议、儒释道融汇的创作手法、神教干世的谋篇布局，小到人物的性格命运、打斗的场面描写、好汉的饮食习惯等。针对中学生的身心特点，参考课程标准中第四学段的阅读课程目标与内容，可以把人物形象分析列为《水浒传》思辨阅读重点。下面以宋江为例，重现师生共读、思辨的过程，话题设定为：“宋江是忠义之人吗？”
赞成方的主要理由如下：
1.宋江在梁山好汉排定座次后，即着手招安事业，此为忠。
2.宋江率领梁山大军为国出征，先后征辽、消灭方腊起义军，此为忠。
3.宋江私放晁盖、怒杀阎婆惜、仗义疏财、义释降将，此为义。
否定方的主要理由如下：
1.宋江身为衙门押司，公然为江洋大盗晁盖一伙通风报信，是为不忠。
2.宋江为维持梁山日常开销，多次率军劫掠地方，攻打官军，是为不忠。
3.宋江为达成招安目的把林冲的仇人高俅给放回去了，是为不义。
4.宋江临死前明知御赐酒有毒还给李逵喝，是愚忠，也是不义。
双方各执一词，谁也说服不了谁。如果讓双方就此议题争论下去，不仅浪费时间，而且毫无意义，于是我引导学生首先辨析“忠义”。
“忠义”一度被封建统治者鼓吹用以维护稳定其风雨飘摇的江山。如元朝中期，民族矛盾日益加剧，统治者为稳固江山，命人编《宋史》，专门用9卷的篇幅为277人设《忠义传》，其中居然有不少抵抗元人入侵的汉人，统治者号召人民要成为忠义之人。事实上，在古代社会“忠”和“义”很多是矛盾对立的。对国家忠，往往对朋友不义，反之亦然。君不见刘邦、李世民、朱元璋哪一个不是得了天下便大杀功臣，对帮助自己打天下的战友恩断义绝？
宋江便是一个面对好汉满口忠义、实际行动愚忠不义的矛盾典型。宋江招徕好汉的口头禅是“到边廷一刀一枪，博个封妻荫子，身后留名”。一众好汉正是在这一美好理想的感召下，纷纷加入梁山团队。宋江把梁山上的“聚义厅”改为“忠义堂”，铁了心要带领这支队伍走招安之路。招安成功，率军报国平叛，一切按既定目标发展。然而，在消灭了同是聚义起家的方腊起义军后，好汉仅存27人。小说结尾，宋江、吴用、花荣、卢俊义、李逵等都未能善终。作者是不是在暗示读者，当时社会，朝廷以忠义之名蛊惑人民，人民受忠义之毒身死名灭？
伽达默尔的诠释学理论认为：任何现象都是历史的、有限的，因而对它的诠释也只是相对合理的。相应地，对蕴藏丰厚传统文化的古典名著的解读，在不同时期、不同阶层出现不同声音实属正常。今天，我们倡导中学生以思辨的方式，批判性阅读古典名著，起点是培养高阶思维，终点是传承与理解传统文化。
参考文献：
[1] 谷振诣.如何进行批判——孟子的愤怒与苏格拉底的忧伤[M].上海：上海教育出版社，2017.
[2] 刘向.战国策[M].北京：中华书局，2012.
[3] 施耐庵.水浒传[M].北京：人民文学出版社，2004.
[4] 宋铮.《水浒传》忠义伦理的悲剧精神[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2013（1）.