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自改革开放三十年以来，中小学班主任工作的改革既保持了历史的延续性，又不断向纵深发展，改革模式、改革行为日趋科学、合理，迄今已基本确立起符合教育发展、时代发展与社会发展需要的方向性架构。
一、制度构建：中小学班主任工作制稳定下来并逐步走向成熟
“拨乱反正”后，中小学班主任工作制逐步走上了规范化发展的运行路径。（1）资格取得制度的初步建立。1952年3月18日，教育部颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人。”“中学以班为教学单位……每班设班主任一人，由校长在各班教员中选聘。”不仅明确了班主任的合法地位，更规定了班主任队伍的来源。自此，班主任工作制在中小学普遍施行，尽管“文革”中受到一定程度的冲击，但1978年后此制度基本延续下来。（2）物质肯定制度的初步建立。考虑到中小学班主任工作的特殊性和艰巨性，国家从1978年起正式实行了班主任津贴制度。1979年，教育部、财政部、国家劳动总局颁布了《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》。1980年，教育部公布了《关于在中等专业学校、盲聋哑学校班主任中试行津贴的通知》。1981年，国家劳动总局颁发了《关于技工学校试行班主任津贴的通知》。至此，班主任津贴制度得以在中小学全面建立。（3）精神鼓励制度的初步建立。党和国家对班主任所付出的艰苦劳动给予了崇高的评价，并在实践中逐步形成了对优秀班主任的评价体系。1984年，国家专门召开了全国优秀班主任表彰大会，有2914名优秀班主任受到表彰。
在前期成功实践的基础上，中小学班主任工作制稳定下来并走向完善。1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容，这表明中小学班主任工作制进一步得到巩固和完善。自此，我国中小学班主任工作制走上了健全完善的发展道路。随后，中小学班主任工作制完善的步伐愈加紧密，突出体现在2006年。在这一年的6月和8月，教育部接连出台了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》。《意见》规定“每个班必须配备班主任”。《通知》规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”相比以往的各种规定，该《通知》对班主任的资格取得做了更明确、更专业的要求，赋予“班主任”这一岗位以专业形象，标志着我国中小学班主任工作制度在历经多年的发展后基本完善起来了。伴随着国家政策的落实，各级地方教育行政部门也加强了中小学班主任工作制度的建构力度，一些地方性的规定、措施相应出台，如2007年出台的《北京市中小学班主任工作管理规程》《上海市普陀区关于进一步加强中小学班主任队伍建设的实施意见（试行）》，从中观层面上完善了中小学班主任工作制度。从微观上看，各学校都制定了切合本校实际的操作性强的、更细致的中小学班主任工作制度，一些学校还设立了班主任节，如山东临淄实验中学、上海七宝中学、河北唐山七中等。
二、理论探讨：中小学班主任工作的理论建构进入专业自主时期
1．“创建——本土化”发展时期
这一时期开始的标志是1978年后的教育拨乱反正。这时候，中小学班主任工作理论探讨受到了社会各界的广泛关注。像《中国教育报》《人民教育》等许多教育刊物都辟有“德育”“班主任工作”“班级管理”等类似主题的专栏；教育学领域之外的理论刊物几乎都刊载过对中小学班主任工作基本原理进行探讨的学术文章；后来，出现了专门的研究刊物，以湖北教育学院1984年创办的《班主任之友》和北京教科院于1985年创办的《班主任》为突出代表。
在这一时期，一些以中小学班主任工作理论探讨为主题的学术会议不断召开，这些辅导性和普及性的学术会议，对于中小学班主任工作理论的建构与传播起到了重要作用，形成了不少有代表性的理论成果，反映了研究者们对中小学班主任工作理论的不同建构取向，但理论探讨勾勒出来的基本框架没有性质上的差异，都从元认知的立场对中小学班主任工作的一系列基本问题进行了思考与阐释。
2．“规范——中国化”发展时期
1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，中小学班主任工作进入了全新的发展时期。新的发展时期，需要相应的理论支撑。于是，中小学班主任工作理论的建构也相应地进入了新的发展时期。
在这一时期，研究队伍日渐壮大，研究人群的来源与分布也变得更多元化，尤其是一大批中小学班主任也加入到了理论研究的队伍中来。随着教育科学事业的发展，一些新的更有效的研究方式与方法被逐步应用到中小学班主任工作理论探讨中。在探讨中，随着基本问题的解决，中小学班主任工作理论研究的领域不断扩大，除了从班主任主体论的视角进行研究外，还从中小学班主任工作的对象、过程等客体论、介体论的视角加大了研究，形成了许多新的理论框架。此外，这一时期开始运用除教育学外的多学科（如心理学、人类学、社会学等）的理论与方法进行交叉研究，不仅深化了中小学班主任工作理论的内涵，也拓展了其外延。由于研究效能的快速提升，关于中小学班主任工作的理论成果不断涌现，尤其是20世纪90年代以后，研究成果日益增多。
在这一时期的探讨中，有三支力量的贡献是不可忽视的。一是工作在第一线的优秀班主任。他们纷纷将工作经验上升为理性认识，形成了自己独特的理论体系或成熟的操作规程体系。如魏书生的《班主任工作漫谈》、任小艾的《我的班主任工作》等。这些著作在基层学校引发了阅读风暴，有的一版再版，对当时的中小学班主任工作理论探讨起到了积极的推动作用。二是一些教育类刊物的编辑。他们在编发刊物的同时，也撰写了大量的理论文章，并出版了一系列专著。如《班主任》杂志的原主编王宝祥主编的《班主任工作全书》等。三是一些高校的教师。他们提供了大量的理论成果，如钟启泉的《班级管理论》、唐迅的《班集体教育实验的理论与方法》等。
综上所述，无论是从范畴的陈述方式，还是从概念、命题的陈述方式上分析，这一时期的理论探讨带有明显的“中国化”内涵：关于中小学班主任工作理论的探讨是中国独一无二的特色，是中国独有的。
3．“自主——专业化”发展时期
“班主任专业化”的理念是在2002年10月天津市大港区举行的全国第十一届班集体建设理论研讨会上，由首都师范大学王海燕教授提炼后确定的，并在柳州市首先进行了实践。笔者认为，从此，中小学班主任工作的理论探讨进入了“自主——专业化”时期。
2003年10月，柳州市教育局出版了《班主任专业化的理论与实践》一书，集中总结了一段时间以来柳州市对班主任专业化的研究成果。2003年11月，全国第十二届班集体建设理论研讨会在柳州举行，“班集体建设与班主任专业化发展”成了会议的主题，柳州市的“班主任专业化”建设由此以民间学术影响的方式推向全国，也引发了全国范围内民间研究意义上的“班主任专业化”理论探讨。2004年，《人民教育》在第15和16期推出了《中小学班主任专业化》专辑，在全国范围内较为明确地提出了“班主任专业化”的理念。班华教授等专家、教师在《专业化：班主任持续发展的过程》等文中对班主任专业化的概念厘定、制度建构、操作规程的形成等进行了概略式的论述。在这之后，各种有关班主任专业化的学术研讨活动不断出现。2005年1月，南京师范大学教育科学学院举办了第一期班主任专业化培训班，开创了全国班主任专业化培训的先河。2005年4月16日，《人民教育》编辑部在浙江省桐乡市举行了全国班主任工作与班主任专业论坛，来自全国各地的1000余名中小学班主任参加。这些学术活动的开展表明，班主任专业化的探讨出现了方兴未艾的良好局面。
经过一段时间的研究，有关班主任专业化的理论性文字不断涌现，并形成了一些相对成熟的成果，在《班主任之友》《天津教育》《班主任》等报刊上相继发表。一些理论成果因其独到性，还被国内学术权威机构中国人大复印报刊资料中心编辑的《中小学学校管理》全文转载，引起了中小学班主任工作领域的震动，而一些相对成熟的书籍面世后也受到了广大班主任的热烈欢迎，如黄正平主编的《专业化视野中的小学班主任》等。
综观这一发展时期，我国中小学班主任工作的理论建设成绩斐然，有几个特点是其他几个时期所没有的：从服务对象来看，他们向中小学班主任工作负责，说真知灼见；从理论内容来看，一些相关学科的研究成果及许多新的教育观念都被吸收到了中小学班主任工作理论中来；从研究方法上看，思辨与实证、定性与定量研究实现了互补，逐步落实到研究过程中。
三、实践架构：范式构建到范式转型
1．前范式时期（1978年——1988年）
在这一时期，关于中小学班主任工作的政策法规在有关教育政策法规中有所涉及，但没有专门的行文规定，中小学班主任没有严格意义上的必须共同遵守的关于班主任工作的价值观念和具体要求；又由于中小学班主任工作的研究处于起步阶段，无论是理论研究还是实践研究，都没有形成自己的研究与实践范式。所以，中小学班主任工作实践与研究处于价值定位有失偏颇、实践徘徊不定的不良状态，存在深层次的范式危机。不少专家、学者意识到了必须对班主任工作进行范式拯救。这种范式意识的自觉是一门学科或一个岗位走向成熟、走向专业化的重要方法论标志，因此，把这一时期界定为中小学班主任工作的前范式时期。
2．范式初建时期（1988年——2006年）
1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容，标志着中小学班主任工作的范式初步建立。这期间，又出台了一系列关于班主任工作的文件规定，使中小学班主任在开展工作时有了共同遵守的价值规范和具体的操作要求，中小学班主任已初步具有了正规意义上的工作范式。
3．范式转型时期（2006年至今）
2006年，教育部接连出台了两份规定，对中小学班主任工作的很多问题重新进行了界定，由此，班主任的当前地位逐渐高于以往的社会学意义上的不专业和半专业，接近专业成熟。因此，我国传统意义上的中小学班主任工作是一种资格“业余”、职能履行随意、无群体效益的教育范式，而2006年以后的中小学班主任工作则是一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的新的教育范式。因此，从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。但在当前，中小学班主任的专业成熟毕竟是处于一种发展的中间状态，要完成班主任工作的范式转型，需要借助很多力量，而“班主任专业化”就成了推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量。
四、未来展望：“班主任专业化”成为推动中小学班主任工作范式转型的基本力量
1．改革走势：在继承中寻求发展、创新
班级与班主任存在的必要性得到普遍认可，班级设置的基本要求日趋生态化。由于我国的基础教育负担重，现在尚未找到一种能够取代班级授课制的更好的教育形式，因此，班级、班主任还将在基础教育阶段长期存在。尽管同龄原则仍将是班级设置首先关注的生理学、心理学依据，但班级设置更要考虑卫生学、生态学、社会学等多方面的制约因素，使教室空间与学生人数有一个符合生态学要求的比例，这样既能最大限度地发挥教师的影响力，更能提高学生的在校学习生活质量。
在固定的班级开展教育活动的现状短期内不会有本质变化，但班级教育的组织形式日趋多样化。随着教育个性化时代的到来，班级教育的组织形式更加丰富多样。这些组织形式有：学校将更多地考虑按学生的兴趣、现有能力编班；固定的班级可能会改为富有弹性的学级班；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。
班主任素养提升的要求是群体性称职，但班主任的个体水平要求日趋专业化。由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，很多学生掌握的某些领域的信息将比班主任更系统、更丰富，对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，教育难点与热点层出不穷，对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。这些都要求班主任的素养进入专业化的轨道。
日常工作的落实仍是中小学班主任工作的基本内容，但其工作内容日趋多元化。很多来自社会、家庭的工作事务将更多地出现在当代班主任的工作范围中。另外，学生受教育的时空不再局限于学校、社区，走进社会受教育的机会将不断增多。
常规方式仍是班主任完成工作任务的首选，但中小学班主任工作的方式日趋信息化。由于信息技术的普及，“家校通”“班级博客”“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、易操作，原有的谈话、书信、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些甚至会被淡化。
2．发展建议：“班主任专业化”成为推动中小学班主任工作范式转型的基本力量
从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。推动班主任专业化，实现我国中小学班主任工作范式的转型，笔者以为可以从以下四个维度切入：
第一，运用系统观点，重新认定中小学班主任工作的作用。系统论认为，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和各科任教师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生成长的层面分析，不管是培养目标的确定、培养内容的选择，还是再培养工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是我们当前往往把德育当工作来开展，忘却了德育在传统教育价值观里原本是当作教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：德育成了班主任一个人的事情。因此，中小学班主任工作的重要作用在当前的学校教育生态圈中应引起足够的重视。
第二，加强学科建设，重视中小学班主任工作的基础理论研究。21世纪的教育对中小学班主任工作提出的要求，基础教育改革中中小学班主任工作的性质与地位，我国中小学班主任工作的传统，中小学班主任工作内容的变迁，中小学班主任工作到底向哪里发展等带有逻辑起点性质的原理，都需要从全新的视野进行深入探讨。如果不加强学科建设，许多实践中的盲点、困惑都会存在一个理论原点模糊、价值本体混乱的问题，很可能会导致实践的摇摆不定。
第三，赋予专业形象，中小学班主任走专业化发展的成长之路。班主任应立足岗位发展，在实践中赋予自己以专业形象。在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化上，完成从教育理论的消费者到教育理论的创造者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体实践中，班主任应该从教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好工作习惯的养成等五个维度来全面提升自己的专业水准，赋予自己专业形象。
第四，打造科学机制，确保中小学班主任专业化的长效推进。从2002年开始的班主任专业化讨论所形成的一些理念日渐深入人心，但这些理念与教育行政主管部门的主管者、校长、教师的行为之间尚存在不小的差距，行为转型落后于理念转型，而机制转型又落后于行为转型与理念转型。当前，就全国范围内的班主任专业化研究而言，由于存在机制缺陷，期望它在短时间内成为一种全新的班主任成长范式是不明智的。没有一个长效的激励班主任专业化发展的机制，班主任专业化发展只能是以往各种教师成长范式的翻版。要合理地解决这个问题，实现班主任专业化的理念转换和行为转换的制度化是有效途径。这种机制的建构应该是从上到下的统一行动，并形成框架完善的机制体系。
一、制度构建：中小学班主任工作制稳定下来并逐步走向成熟
“拨乱反正”后，中小学班主任工作制逐步走上了规范化发展的运行路径。（1）资格取得制度的初步建立。1952年3月18日，教育部颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人。”“中学以班为教学单位……每班设班主任一人，由校长在各班教员中选聘。”不仅明确了班主任的合法地位，更规定了班主任队伍的来源。自此，班主任工作制在中小学普遍施行，尽管“文革”中受到一定程度的冲击，但1978年后此制度基本延续下来。（2）物质肯定制度的初步建立。考虑到中小学班主任工作的特殊性和艰巨性，国家从1978年起正式实行了班主任津贴制度。1979年，教育部、财政部、国家劳动总局颁布了《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》。1980年，教育部公布了《关于在中等专业学校、盲聋哑学校班主任中试行津贴的通知》。1981年，国家劳动总局颁发了《关于技工学校试行班主任津贴的通知》。至此，班主任津贴制度得以在中小学全面建立。（3）精神鼓励制度的初步建立。党和国家对班主任所付出的艰苦劳动给予了崇高的评价，并在实践中逐步形成了对优秀班主任的评价体系。1984年，国家专门召开了全国优秀班主任表彰大会，有2914名优秀班主任受到表彰。
在前期成功实践的基础上，中小学班主任工作制稳定下来并走向完善。1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容，这表明中小学班主任工作制进一步得到巩固和完善。自此，我国中小学班主任工作制走上了健全完善的发展道路。随后，中小学班主任工作制完善的步伐愈加紧密，突出体现在2006年。在这一年的6月和8月，教育部接连出台了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》。《意见》规定“每个班必须配备班主任”。《通知》规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”相比以往的各种规定，该《通知》对班主任的资格取得做了更明确、更专业的要求，赋予“班主任”这一岗位以专业形象，标志着我国中小学班主任工作制度在历经多年的发展后基本完善起来了。伴随着国家政策的落实，各级地方教育行政部门也加强了中小学班主任工作制度的建构力度，一些地方性的规定、措施相应出台，如2007年出台的《北京市中小学班主任工作管理规程》《上海市普陀区关于进一步加强中小学班主任队伍建设的实施意见（试行）》，从中观层面上完善了中小学班主任工作制度。从微观上看，各学校都制定了切合本校实际的操作性强的、更细致的中小学班主任工作制度，一些学校还设立了班主任节，如山东临淄实验中学、上海七宝中学、河北唐山七中等。
二、理论探讨：中小学班主任工作的理论建构进入专业自主时期
1．“创建——本土化”发展时期
这一时期开始的标志是1978年后的教育拨乱反正。这时候，中小学班主任工作理论探讨受到了社会各界的广泛关注。像《中国教育报》《人民教育》等许多教育刊物都辟有“德育”“班主任工作”“班级管理”等类似主题的专栏；教育学领域之外的理论刊物几乎都刊载过对中小学班主任工作基本原理进行探讨的学术文章；后来，出现了专门的研究刊物，以湖北教育学院1984年创办的《班主任之友》和北京教科院于1985年创办的《班主任》为突出代表。
在这一时期，一些以中小学班主任工作理论探讨为主题的学术会议不断召开，这些辅导性和普及性的学术会议，对于中小学班主任工作理论的建构与传播起到了重要作用，形成了不少有代表性的理论成果，反映了研究者们对中小学班主任工作理论的不同建构取向，但理论探讨勾勒出来的基本框架没有性质上的差异，都从元认知的立场对中小学班主任工作的一系列基本问题进行了思考与阐释。
2．“规范——中国化”发展时期
1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，中小学班主任工作进入了全新的发展时期。新的发展时期，需要相应的理论支撑。于是，中小学班主任工作理论的建构也相应地进入了新的发展时期。
在这一时期，研究队伍日渐壮大，研究人群的来源与分布也变得更多元化，尤其是一大批中小学班主任也加入到了理论研究的队伍中来。随着教育科学事业的发展，一些新的更有效的研究方式与方法被逐步应用到中小学班主任工作理论探讨中。在探讨中，随着基本问题的解决，中小学班主任工作理论研究的领域不断扩大，除了从班主任主体论的视角进行研究外，还从中小学班主任工作的对象、过程等客体论、介体论的视角加大了研究，形成了许多新的理论框架。此外，这一时期开始运用除教育学外的多学科（如心理学、人类学、社会学等）的理论与方法进行交叉研究，不仅深化了中小学班主任工作理论的内涵，也拓展了其外延。由于研究效能的快速提升，关于中小学班主任工作的理论成果不断涌现，尤其是20世纪90年代以后，研究成果日益增多。
在这一时期的探讨中，有三支力量的贡献是不可忽视的。一是工作在第一线的优秀班主任。他们纷纷将工作经验上升为理性认识，形成了自己独特的理论体系或成熟的操作规程体系。如魏书生的《班主任工作漫谈》、任小艾的《我的班主任工作》等。这些著作在基层学校引发了阅读风暴，有的一版再版，对当时的中小学班主任工作理论探讨起到了积极的推动作用。二是一些教育类刊物的编辑。他们在编发刊物的同时，也撰写了大量的理论文章，并出版了一系列专著。如《班主任》杂志的原主编王宝祥主编的《班主任工作全书》等。三是一些高校的教师。他们提供了大量的理论成果，如钟启泉的《班级管理论》、唐迅的《班集体教育实验的理论与方法》等。
综上所述，无论是从范畴的陈述方式，还是从概念、命题的陈述方式上分析，这一时期的理论探讨带有明显的“中国化”内涵：关于中小学班主任工作理论的探讨是中国独一无二的特色，是中国独有的。
3．“自主——专业化”发展时期
“班主任专业化”的理念是在2002年10月天津市大港区举行的全国第十一届班集体建设理论研讨会上，由首都师范大学王海燕教授提炼后确定的，并在柳州市首先进行了实践。笔者认为，从此，中小学班主任工作的理论探讨进入了“自主——专业化”时期。
2003年10月，柳州市教育局出版了《班主任专业化的理论与实践》一书，集中总结了一段时间以来柳州市对班主任专业化的研究成果。2003年11月，全国第十二届班集体建设理论研讨会在柳州举行，“班集体建设与班主任专业化发展”成了会议的主题，柳州市的“班主任专业化”建设由此以民间学术影响的方式推向全国，也引发了全国范围内民间研究意义上的“班主任专业化”理论探讨。2004年，《人民教育》在第15和16期推出了《中小学班主任专业化》专辑，在全国范围内较为明确地提出了“班主任专业化”的理念。班华教授等专家、教师在《专业化：班主任持续发展的过程》等文中对班主任专业化的概念厘定、制度建构、操作规程的形成等进行了概略式的论述。在这之后，各种有关班主任专业化的学术研讨活动不断出现。2005年1月，南京师范大学教育科学学院举办了第一期班主任专业化培训班，开创了全国班主任专业化培训的先河。2005年4月16日，《人民教育》编辑部在浙江省桐乡市举行了全国班主任工作与班主任专业论坛，来自全国各地的1000余名中小学班主任参加。这些学术活动的开展表明，班主任专业化的探讨出现了方兴未艾的良好局面。
经过一段时间的研究，有关班主任专业化的理论性文字不断涌现，并形成了一些相对成熟的成果，在《班主任之友》《天津教育》《班主任》等报刊上相继发表。一些理论成果因其独到性，还被国内学术权威机构中国人大复印报刊资料中心编辑的《中小学学校管理》全文转载，引起了中小学班主任工作领域的震动，而一些相对成熟的书籍面世后也受到了广大班主任的热烈欢迎，如黄正平主编的《专业化视野中的小学班主任》等。
综观这一发展时期，我国中小学班主任工作的理论建设成绩斐然，有几个特点是其他几个时期所没有的：从服务对象来看，他们向中小学班主任工作负责，说真知灼见；从理论内容来看，一些相关学科的研究成果及许多新的教育观念都被吸收到了中小学班主任工作理论中来；从研究方法上看，思辨与实证、定性与定量研究实现了互补，逐步落实到研究过程中。
三、实践架构：范式构建到范式转型
1．前范式时期（1978年——1988年）
在这一时期，关于中小学班主任工作的政策法规在有关教育政策法规中有所涉及，但没有专门的行文规定，中小学班主任没有严格意义上的必须共同遵守的关于班主任工作的价值观念和具体要求；又由于中小学班主任工作的研究处于起步阶段，无论是理论研究还是实践研究，都没有形成自己的研究与实践范式。所以，中小学班主任工作实践与研究处于价值定位有失偏颇、实践徘徊不定的不良状态，存在深层次的范式危机。不少专家、学者意识到了必须对班主任工作进行范式拯救。这种范式意识的自觉是一门学科或一个岗位走向成熟、走向专业化的重要方法论标志，因此，把这一时期界定为中小学班主任工作的前范式时期。
2．范式初建时期（1988年——2006年）
1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容，标志着中小学班主任工作的范式初步建立。这期间，又出台了一系列关于班主任工作的文件规定，使中小学班主任在开展工作时有了共同遵守的价值规范和具体的操作要求，中小学班主任已初步具有了正规意义上的工作范式。
3．范式转型时期（2006年至今）
2006年，教育部接连出台了两份规定，对中小学班主任工作的很多问题重新进行了界定，由此，班主任的当前地位逐渐高于以往的社会学意义上的不专业和半专业，接近专业成熟。因此，我国传统意义上的中小学班主任工作是一种资格“业余”、职能履行随意、无群体效益的教育范式，而2006年以后的中小学班主任工作则是一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的新的教育范式。因此，从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。但在当前，中小学班主任的专业成熟毕竟是处于一种发展的中间状态，要完成班主任工作的范式转型，需要借助很多力量，而“班主任专业化”就成了推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量。
四、未来展望：“班主任专业化”成为推动中小学班主任工作范式转型的基本力量
1．改革走势：在继承中寻求发展、创新
班级与班主任存在的必要性得到普遍认可，班级设置的基本要求日趋生态化。由于我国的基础教育负担重，现在尚未找到一种能够取代班级授课制的更好的教育形式，因此，班级、班主任还将在基础教育阶段长期存在。尽管同龄原则仍将是班级设置首先关注的生理学、心理学依据，但班级设置更要考虑卫生学、生态学、社会学等多方面的制约因素，使教室空间与学生人数有一个符合生态学要求的比例，这样既能最大限度地发挥教师的影响力，更能提高学生的在校学习生活质量。
在固定的班级开展教育活动的现状短期内不会有本质变化，但班级教育的组织形式日趋多样化。随着教育个性化时代的到来，班级教育的组织形式更加丰富多样。这些组织形式有：学校将更多地考虑按学生的兴趣、现有能力编班；固定的班级可能会改为富有弹性的学级班；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。
班主任素养提升的要求是群体性称职，但班主任的个体水平要求日趋专业化。由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，很多学生掌握的某些领域的信息将比班主任更系统、更丰富，对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，教育难点与热点层出不穷，对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。这些都要求班主任的素养进入专业化的轨道。
日常工作的落实仍是中小学班主任工作的基本内容，但其工作内容日趋多元化。很多来自社会、家庭的工作事务将更多地出现在当代班主任的工作范围中。另外，学生受教育的时空不再局限于学校、社区，走进社会受教育的机会将不断增多。
常规方式仍是班主任完成工作任务的首选，但中小学班主任工作的方式日趋信息化。由于信息技术的普及，“家校通”“班级博客”“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、易操作，原有的谈话、书信、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些甚至会被淡化。
2．发展建议：“班主任专业化”成为推动中小学班主任工作范式转型的基本力量
从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。推动班主任专业化，实现我国中小学班主任工作范式的转型，笔者以为可以从以下四个维度切入：
第一，运用系统观点，重新认定中小学班主任工作的作用。系统论认为，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和各科任教师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生成长的层面分析，不管是培养目标的确定、培养内容的选择，还是再培养工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是我们当前往往把德育当工作来开展，忘却了德育在传统教育价值观里原本是当作教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：德育成了班主任一个人的事情。因此，中小学班主任工作的重要作用在当前的学校教育生态圈中应引起足够的重视。
第二，加强学科建设，重视中小学班主任工作的基础理论研究。21世纪的教育对中小学班主任工作提出的要求，基础教育改革中中小学班主任工作的性质与地位，我国中小学班主任工作的传统，中小学班主任工作内容的变迁，中小学班主任工作到底向哪里发展等带有逻辑起点性质的原理，都需要从全新的视野进行深入探讨。如果不加强学科建设，许多实践中的盲点、困惑都会存在一个理论原点模糊、价值本体混乱的问题，很可能会导致实践的摇摆不定。
第三，赋予专业形象，中小学班主任走专业化发展的成长之路。班主任应立足岗位发展，在实践中赋予自己以专业形象。在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化上，完成从教育理论的消费者到教育理论的创造者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体实践中，班主任应该从教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好工作习惯的养成等五个维度来全面提升自己的专业水准，赋予自己专业形象。
第四，打造科学机制，确保中小学班主任专业化的长效推进。从2002年开始的班主任专业化讨论所形成的一些理念日渐深入人心，但这些理念与教育行政主管部门的主管者、校长、教师的行为之间尚存在不小的差距，行为转型落后于理念转型，而机制转型又落后于行为转型与理念转型。当前，就全国范围内的班主任专业化研究而言，由于存在机制缺陷，期望它在短时间内成为一种全新的班主任成长范式是不明智的。没有一个长效的激励班主任专业化发展的机制，班主任专业化发展只能是以往各种教师成长范式的翻版。要合理地解决这个问题，实现班主任专业化的理念转换和行为转换的制度化是有效途径。这种机制的建构应该是从上到下的统一行动，并形成框架完善的机制体系。