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对阅读内容有所感悟,是学习语文的重要目标之一,《语文课程标准》提出,在阅读教学中,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。然而,在课堂教学中也常常发现有些学生的感悟并非情真意切,而是虚情假意、套话连篇、信马由缰。面对这种现象,不少教师往往感到无奈,甚至迷茫。那么,怎样引导学生做到“我口谈我心,我心叙我情”?怎样真正做到“有感触而领悟,因感动而醒悟”?
一、要朴实真切的感悟,不要华而不实的表达
语文教学离不开对课文句、段、篇的感悟,但在教学中发现不少学生说出的大多是口号式、标语式的套话,甚至是生活中自己根本不用去兑现的夸夸其谈。每当学完一篇课文时,教师往往会问:“你学完这篇课文后有什么感受?你想对课文中的人物说些什么话?请联系实际,谈谈你对这个问题的看法?”学生的回答往往如出一辙:“这个地方太美了,令我流连忘返。”“他(她)真是我们学习的好榜样。”“我明白了,今后一定刻苦学习,为祖国建设贡献自己的力量。”问题的症结何在?主要是教师发问形式单一,不能激发学生联系自己的生活、联系课文具体情境有感而发,因而表达呈概念化、标签式。
怎样引导学生将阅读材料与自己的生活经验、阅读积淀相沟通而有所感悟呢?一位教师在教学《只有一个地球》(人教版语文六年级上册)时,让学生读课文中的一句话:“我们这个地球太可爱了,同时又太容易破碎了。”学生一开始读这句话,读得很平淡,找不到感觉。于是这位教师让学生看一段关于环境恶化的录像,学生再朗读时,忧虑之感油然而生。最后,让学生结合自己的生活实际,自由谈论读了这句话的感触。有的说,前两天在电视里看到北京在刮沙尘暴,给人们的生活带来了很多不便,沙尘暴的出现肯定跟人们乱砍滥伐,破坏生态环境有关。有的说,家乡的小河变得又脏又臭,真是令人揪心。有的说,自己家住在小河边,为了图方便,把生活垃圾往河里扔,今后再也不这样做了……由于教师紧扣语境层层铺垫,学生的感悟便水到渠成、真切朴实。
二、要容纳不同的见解,不要盲目跟从附和
在阅读教学中,教师经常要求学生发表自己的独特见解,但为什么总会出现众口一词,而无“独特”之处呢?要走出只有“异口同声”而无“独特感悟的窘境,教师在引导学生感悟阅读材料时要注意:一是提问要有一定的指向性,所提的问题不能过于宽泛;二是要留给学生足够的思考时间;三是要找出文本中自己有所感悟的部分;四是要善于捕捉与众不同的带有个性化的点滴感悟。
如,我在教学《高尔基和他的儿子》(苏教版语文五年级上册)一课时,引导学生感悟高尔基写给儿子的一句话:“‘给’,永远比‘拿’愉快。”在学生理解“给”和“拿”二字的含义后,我不作直问,而是旁敲侧击、曲问诱导:“有的同学认为‘给’,永远比‘拿’愉快,有的同学可能不是这样看,你能根据自己的生活经验谈一谈对这句话的看法吗?请大家先静下心来想一想,然后再来讨论。”学生思考片刻,产生两种看法:一是“给”,永远比“拿”愉快,如乘公共汽车让座而得到别人感谢,辅导后进生而感到有成就感,给灾区儿童献爱心而感到欣慰;另一种看法则认为有时“拿”比“给”愉快,如生日得到礼物,考得好成绩得到父母奖励等。学生通过热烈讨论,最后认为“拿”的愉快是暂时的,而“给”永远比“拿”愉快,是因为帮助别人不仅自己感到快乐,还给别人带来快乐,人与人之间的关系会变得更加美好。
三、要注重语言的感性领悟,不直接作理性归纳
在阅读教学中,将学生的某些感悟和理解作适当的理性归纳是必要的,运用得当,有助于学生知识的建构,形成稳固的知识链条。不过,在教学实际中经常见到重理性归纳而轻感性领悟的现象,常见于学习语言的表达方法时,学生只停留于对语言形式的肤浅理解,缺乏生动活泼的语言实践活动。如,要求学生画出文中的比喻句、拟人句、排比句,如果是比喻句,请说一说把什么比作什么,用什么来比喻什么;找出文中的反问句,并改为陈述句;给文章分段,请用双竖线标出来。
感悟是情与理的交融过程,教学中怎样引导学生做到感性体验与理性顿悟的有效整合呢?有位教师在教学《麻雀》(人教版语文四年级上册)时,引导学生分析课文中的比喻句:“突然,一只老麻雀从一棵树上扑下来,像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛,绝望地尖叫着。”在感知句式的基础上,教师着重引导学生探究其表达效果。开始,不少学生认为:把老麻雀比作石头不恰当,因为老麻雀娇小可爱,而石头是硬邦邦的,把老麻雀比作石头一点也不可爱。这个比喻究竟恰当不恰当呢?教师暂不作评判,而是让学生再细读课文,联系前后句子和事情的前因后果想一想。这时,学生看法改变了:“我现在觉得这样比喻是恰当的。因为猎狗慢慢地走近小麻雀,张开大嘴,想要吃掉小麻雀,在这千钧一发的时刻,老麻雀奋不顾身从树上跳下来救自己的孩子,这里把老麻雀比作石头,不仅说明它落下来的动作很快、很重,而且表现了它救孩子的决心和勇气。”接着,学生再次默读、朗读比喻句,揣摩文字的弦外之音,对这一比喻的效果有了进一步的感悟。最后,引导学生体会形象生动的比喻在描写事物和表达作者思想感情中的作用,并鼓励学生平常说话、写作文时恰当运用这样的表达方法。
四、要针对文本有感而发,不作无端的题外发挥
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解展开,不能架空阅读材料,脱离对文本的阅读来进行分析、感悟。那种游离于文本之外的空泛讨论,表面上热热闹闹,实则空空洞洞,这样的“感悟”,应该引起我们的反思。
学生只有与文本进行有效的对话,“潜心会文”,才会有真切的体验和感悟,从而享受读文品句的无穷乐趣。我们来看《特殊的葬礼》(苏教版语文四年级下册)的两个不同教学案例。
案例1:上课伊始,教师播放哀乐,学生听后说乐曲缓慢、低沉,教师生硬地引导学生说出“感到悲痛”。接着,播放影视剧中送葬和葬礼的片段,让学生说体会。因为所选取影视剧学生比较熟悉,学生针对剧情侃侃而谈。教师又问:“你们有参加过葬礼吗?说说你的感受。”学生七嘴八舌议论开。
案例2:上课伊始,教师通过检查预习,提问:“为什么说这次葬礼很特殊?”学生边回忆课文内容,边思考回答,有的说,这是为一条瀑布举行的葬礼。有的说,参加这次葬礼的人物很特殊。教师随即小结了葬礼的对象、规模很特殊。在学完整篇课文之后,再进一步探究:“这次葬礼为什么要搞得这样特殊?谈谈你的看法。”在教师的点拨下,学生茅塞顿开,明白了举行特殊葬礼的意义所在。
不难看出,在“案例1”中,执教老师想在学习课文之前作气氛铺垫、情感酝酿,但由于脱离阅读材料,再加上绝大多数学生对葬礼没有切身体验,故有“感”而无“悟”。“案例2”的执教老师能够紧紧围绕“特殊”这一题眼,在课的开头和结尾引领学生作不同层次的感悟,紧扣文本读中悟,悟中读,加深了对文本的体验和感受。
作者单位
福建省福安师范附小
◇责任编辑:徐桥◇
一、要朴实真切的感悟,不要华而不实的表达
语文教学离不开对课文句、段、篇的感悟,但在教学中发现不少学生说出的大多是口号式、标语式的套话,甚至是生活中自己根本不用去兑现的夸夸其谈。每当学完一篇课文时,教师往往会问:“你学完这篇课文后有什么感受?你想对课文中的人物说些什么话?请联系实际,谈谈你对这个问题的看法?”学生的回答往往如出一辙:“这个地方太美了,令我流连忘返。”“他(她)真是我们学习的好榜样。”“我明白了,今后一定刻苦学习,为祖国建设贡献自己的力量。”问题的症结何在?主要是教师发问形式单一,不能激发学生联系自己的生活、联系课文具体情境有感而发,因而表达呈概念化、标签式。
怎样引导学生将阅读材料与自己的生活经验、阅读积淀相沟通而有所感悟呢?一位教师在教学《只有一个地球》(人教版语文六年级上册)时,让学生读课文中的一句话:“我们这个地球太可爱了,同时又太容易破碎了。”学生一开始读这句话,读得很平淡,找不到感觉。于是这位教师让学生看一段关于环境恶化的录像,学生再朗读时,忧虑之感油然而生。最后,让学生结合自己的生活实际,自由谈论读了这句话的感触。有的说,前两天在电视里看到北京在刮沙尘暴,给人们的生活带来了很多不便,沙尘暴的出现肯定跟人们乱砍滥伐,破坏生态环境有关。有的说,家乡的小河变得又脏又臭,真是令人揪心。有的说,自己家住在小河边,为了图方便,把生活垃圾往河里扔,今后再也不这样做了……由于教师紧扣语境层层铺垫,学生的感悟便水到渠成、真切朴实。
二、要容纳不同的见解,不要盲目跟从附和
在阅读教学中,教师经常要求学生发表自己的独特见解,但为什么总会出现众口一词,而无“独特”之处呢?要走出只有“异口同声”而无“独特感悟的窘境,教师在引导学生感悟阅读材料时要注意:一是提问要有一定的指向性,所提的问题不能过于宽泛;二是要留给学生足够的思考时间;三是要找出文本中自己有所感悟的部分;四是要善于捕捉与众不同的带有个性化的点滴感悟。
如,我在教学《高尔基和他的儿子》(苏教版语文五年级上册)一课时,引导学生感悟高尔基写给儿子的一句话:“‘给’,永远比‘拿’愉快。”在学生理解“给”和“拿”二字的含义后,我不作直问,而是旁敲侧击、曲问诱导:“有的同学认为‘给’,永远比‘拿’愉快,有的同学可能不是这样看,你能根据自己的生活经验谈一谈对这句话的看法吗?请大家先静下心来想一想,然后再来讨论。”学生思考片刻,产生两种看法:一是“给”,永远比“拿”愉快,如乘公共汽车让座而得到别人感谢,辅导后进生而感到有成就感,给灾区儿童献爱心而感到欣慰;另一种看法则认为有时“拿”比“给”愉快,如生日得到礼物,考得好成绩得到父母奖励等。学生通过热烈讨论,最后认为“拿”的愉快是暂时的,而“给”永远比“拿”愉快,是因为帮助别人不仅自己感到快乐,还给别人带来快乐,人与人之间的关系会变得更加美好。
三、要注重语言的感性领悟,不直接作理性归纳
在阅读教学中,将学生的某些感悟和理解作适当的理性归纳是必要的,运用得当,有助于学生知识的建构,形成稳固的知识链条。不过,在教学实际中经常见到重理性归纳而轻感性领悟的现象,常见于学习语言的表达方法时,学生只停留于对语言形式的肤浅理解,缺乏生动活泼的语言实践活动。如,要求学生画出文中的比喻句、拟人句、排比句,如果是比喻句,请说一说把什么比作什么,用什么来比喻什么;找出文中的反问句,并改为陈述句;给文章分段,请用双竖线标出来。
感悟是情与理的交融过程,教学中怎样引导学生做到感性体验与理性顿悟的有效整合呢?有位教师在教学《麻雀》(人教版语文四年级上册)时,引导学生分析课文中的比喻句:“突然,一只老麻雀从一棵树上扑下来,像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛,绝望地尖叫着。”在感知句式的基础上,教师着重引导学生探究其表达效果。开始,不少学生认为:把老麻雀比作石头不恰当,因为老麻雀娇小可爱,而石头是硬邦邦的,把老麻雀比作石头一点也不可爱。这个比喻究竟恰当不恰当呢?教师暂不作评判,而是让学生再细读课文,联系前后句子和事情的前因后果想一想。这时,学生看法改变了:“我现在觉得这样比喻是恰当的。因为猎狗慢慢地走近小麻雀,张开大嘴,想要吃掉小麻雀,在这千钧一发的时刻,老麻雀奋不顾身从树上跳下来救自己的孩子,这里把老麻雀比作石头,不仅说明它落下来的动作很快、很重,而且表现了它救孩子的决心和勇气。”接着,学生再次默读、朗读比喻句,揣摩文字的弦外之音,对这一比喻的效果有了进一步的感悟。最后,引导学生体会形象生动的比喻在描写事物和表达作者思想感情中的作用,并鼓励学生平常说话、写作文时恰当运用这样的表达方法。
四、要针对文本有感而发,不作无端的题外发挥
《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解展开,不能架空阅读材料,脱离对文本的阅读来进行分析、感悟。那种游离于文本之外的空泛讨论,表面上热热闹闹,实则空空洞洞,这样的“感悟”,应该引起我们的反思。
学生只有与文本进行有效的对话,“潜心会文”,才会有真切的体验和感悟,从而享受读文品句的无穷乐趣。我们来看《特殊的葬礼》(苏教版语文四年级下册)的两个不同教学案例。
案例1:上课伊始,教师播放哀乐,学生听后说乐曲缓慢、低沉,教师生硬地引导学生说出“感到悲痛”。接着,播放影视剧中送葬和葬礼的片段,让学生说体会。因为所选取影视剧学生比较熟悉,学生针对剧情侃侃而谈。教师又问:“你们有参加过葬礼吗?说说你的感受。”学生七嘴八舌议论开。
案例2:上课伊始,教师通过检查预习,提问:“为什么说这次葬礼很特殊?”学生边回忆课文内容,边思考回答,有的说,这是为一条瀑布举行的葬礼。有的说,参加这次葬礼的人物很特殊。教师随即小结了葬礼的对象、规模很特殊。在学完整篇课文之后,再进一步探究:“这次葬礼为什么要搞得这样特殊?谈谈你的看法。”在教师的点拨下,学生茅塞顿开,明白了举行特殊葬礼的意义所在。
不难看出,在“案例1”中,执教老师想在学习课文之前作气氛铺垫、情感酝酿,但由于脱离阅读材料,再加上绝大多数学生对葬礼没有切身体验,故有“感”而无“悟”。“案例2”的执教老师能够紧紧围绕“特殊”这一题眼,在课的开头和结尾引领学生作不同层次的感悟,紧扣文本读中悟,悟中读,加深了对文本的体验和感受。
作者单位
福建省福安师范附小
◇责任编辑:徐桥◇