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高效的语文活动，必然能够为学生的健康成长营造出广阔的思维空间和良好的思维环境。这里的空间，具体而言，就是指课堂活动中学生思维的“宽度”和“深度”；而环境，则指课堂高效活动所必须的“温度”，即良好的独立思考氛围以及师生对话、生生对话、生本对话氛围。课堂活动的“宽度”，决定着学生思维的发散性，影响着新旧知识的贯通、课堂与社会的交融以及知情行意的相互开启；课堂活动的“深度”，决定着学生思维的理性，影响着情感、态度、价值观的形成与健康发展，制约着灵魂的雕塑和健全人格的培养；课堂活动的“温度”，则决定着学生思维的活跃度，影响着学生在学习活动中的主动性。课堂三“度”中，“温度”是基础，“宽度”是着力点，“深度”是目标。
当下，部分地区正在进行的课改实践中，为数不少的实践者误读了课堂活动中三“度”的价值差异，将本属于基础的课堂“温度”，抬举到超越于“宽度”和“深度”之上的至尊位置，过多关注课堂“温度”的营造，偏重于学生学习行为上的积极投入，轻视了对学生思维品质的“宽度”和“深度”的有效开拓，从而导致了学习活动的肤浅化和泛问题化。这样的课堂，表面上热热闹闹，貌似尊重了学生的主体地位，实则形式大于内容，行动大于“心动”。那种源自生命与情感体验的文本深层次解读和对话活动，很难在学生的自学及其合作探究中得到真正落实。即使是作为探究重点的语文知识，也多只停留在无思维落差，或思维落差较小的重复性学习状态中。
此种误读体现到语文学习的目的诉求上，便是对肢解后的零散知识关注过多，对缺乏思维挑战性的伪问题或浅问题关注过多，而对立足整体的文本价值以及文本课程价值关注过少。多与少的失衡中，极易丢失语文学科独特的静读涵泳与精思妙悟的特质，使语文学习弱化为低层级的识记和简单化的分析，沦落为汉语知识的简单习得。
这样的语文学习活动，显然有违于语文学科教学的终极课程目标。以人的终身发展需要为最高追求的语文课程目标，必然应该将学生的生命情感体验，放在和知识技能的发展同等重要、甚至更重要的地位上予以强化。一切语文学习活动，在传递相关的知识技能的前提条件下，均应该指向更高层级的情感、精神与生命。只有营造出情智落差“最大化”的课堂学习活动，语文教学才能真正挣脱低效重复的怪圈，走向良性发展的道路。
一、 “最近发展区”与“情智落差最大化”
什么是情智落差“最大化”呢？
要解读这个概念，先要探究有关“最近发展区”的理论。
前苏联教育家维果茨基认为，任何一个学习者，置身于集体学习环境中时，其内在的发展必然具有两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是可能达到的发展水平。常规状况下，已经达到的发展水平表现为能独立地、自如地完成老师提出的智力任务；可能达到的发展水平则表现为学习者无法在个体的活动中独立完成任务，而是需要在他人的帮助下完成这些任务。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
将此理论作用于语文学习活动，便要求语文教师在制定教学目标时，既对学生现有的发展水平有足够充分的了解，又对学生可能达到的水平有较为清晰的预测。语文课堂活动的价值，就是要引领学生走完这两种水平间的距离。
然而，无法绕开的一个问题是，语文学科在知识技能等智力任务之外，还存在着情感、思想以及精神等非智力任务。同一个学生，其智力因素的“最近发展区”和非智力因素的“最近发展区”，同时存在于语文学习过程中，且体现为并非对应的发展特性。如何在满足知识技能等智力因素的“最近发展区”需要的同时，又满足情感、思想和精神等非智力因素的“最近发展区”需要，便成为语文教学中必须认真探究的问题。
正是在此背景下，有识之士提出了“情智落差最大化”这一概念。“情智落差最大化”，其实就是将智力任务的“最近发展区”和非智力任务的“最近发展区”统一到语文教学目标和教学活动过程中，以两个“最近发展区”任务的共同完成，促进学生综合素养的全面提升。这里的“情智”，是指知识技能等智力任务和情感、思想以及精神等非智力任务的综合体；“落差”，是指“最近发展区”理论中的“可能达到的水平”和“已经达到的水平”间的落差；“最大化”，是指“可能达到的水平”应以高远的目标为追求，要充分相信学生的学习潜质，创造性地激活学生学习潜能。
二、实现“情智落差最大化”的路径与方法
语文学习中的“情智落差最大化”，必然建立在语文学科课程目标的基础之上，以满足学生的成长需求为准则。日常学习中，学生的成长需求可以区分为短期的升学需求和长期的终身成长需求两种类型，“情智落差最大化”也就需要能够同时满足学生的这两类需要，既注重知识的积累与能力的养成，又关注人文素养的提升和健全人格心理的陶冶。
有什么样的路径可以帮助语文教师和学生在语文学习活动中实现“情智落差最大化”的目标？唯一的选择是文本细读。只有将文本细读落在实处，才能从文本中发掘出尽可能丰富的知识信息，才能在细读中正确理解文本意义，才能逐步提升筛选信息、提炼要点、解析含义、分析手法、探究主旨等多种阅读能力，才能让文本中蕴含着的思想、精神、情怀等元素，转化为学生的生命灵魂的养分。
语文学习中的文本细读，既不同于专家学者的考据式文本解读，也不同于文本中语文知识的简单筛选与训练。作为课文的文本，因其承载的独特的教学功能，势必会在进入教材后，有意识地隐藏起一部分的作者意义，代之以目标明晰的编者意义。两种意义的此消彼长，决定了文本细读必须紧扣文本的课程目标而展开，必须将课文看做整个知识体系中的一个有机组成成分，而不能无视文本的课程属性，只将其视作完全独立存在的自由文本。
明确了语文学习中文本细读的这一特性，再看实现“情智落差最大化”的方法，便会发现，所谓的“最大化”并非一个可以无限放大的超时空概念，必须限制在一定的课程目标范围内。例如，杨绛先生的《老王》被人民教育出版社八年级教材和江苏教育出版社高中语文必修三教材收录为必读课文时，文本承载的课程目标并不因为文本作者意义、作品意义的一致而完全相同，而是受制于不同学段的具体学情，受制于不同学段的不同课程目标，进而体现出明显的差异性。只有把握住这样的差异，“最大化”才有存在之价值。从这一点而言，“情智落差最大化”其实也就是课程目标价值的最大化实现。 基于上述认知，实现“情智落差最大化”的方法可以分为下列四大类型：
第一，定向。既要对文本的课程目标有一个准确的了解，又要对学情有准确的预测。定向的价值在于选准起点和终点，只有这两个点都定位科学，“情智落差”才可能“最大化”。当下的语文教学实践中，相当数量的语文教师习惯于依照自身的文本解读能力确定教学内容，总希望将自己能够理解的所有信息全部传递给学生，这样的教学看似内涵丰富，极具张力，实则往往超越了学生的理解能力。毕竟，揠苗助长算不得真正的“情智落差最大化”。
第二，定性。文本总是有差异的。有的文本知识信息丰富，思想信息却很单纯；有的文本情感、思想丰厚，却没有太多的语文知识、写作知识。引导学生学习不同类型的文本时，就要能够依据文本的既有特性，灵活调整“情”与“智”在课堂学习中所占的比重。如此，文本价值才能最大化发挥，“情智落差最大化”才能实现。
第三，定量。“最大化”并非恒量，总要因文本而异、因学情而异。常规状态下，语文学科的课时学习目标不宜太多，能够在一节课内，将两三个问题领悟透彻，做到举一反三、融会贯通，便完成了学习任务。在追求“情智落差最大化”的课堂教学活动中，同样需要控制好学习的重难点，把握住学习目标，不求解决的问题数量多，而求对问题的理解深刻、认知到位，求将相关问题的思考与学习转化为必要的技能。
第四，定温。学生是学习的主体，只有建立在愉快学习的基础上，才有真正实现“情智落差最大化”。倘若学生在课堂学习活动中，只停留在消极接受的状态，被动接受老师灌输的大量信息，那么，教师传授的信息或许能够实现“最大化”，学生接收的信息却绝无“最大化”的可能。故而，积极创设良好的学习环境，让学生始终处于积极思维的质态下，确保课堂拥有足够的温度，将是实践“情智落差最大化”目标时无法规避的一个重点。
三、课堂三“度”的营造
落实好课堂教学中的“定向”“定性”与“定量”，也就落实了课堂教学的“宽度”。有了这个前提，课堂的“温度”和“深度”，便有了立足之根。
理论上而言，语文学习中的“宽度”，应该是一种既定事实。因为，教材的编写必然应该和学生的生理年龄、心理年龄的发展相一致。不同年龄段的学生，课程学习中的“情智落差”的起点和终点都应该各具特性。
事实情况却是，语文教材永远也无法对每一篇课文应该承担的课程教学任务进行精确细化。常规意义的课程目标、学段目标、单元目标、课时目标，很多时候都只是一种宏观意义的信息框架，至于教学实践中的微观定向、定性与定量，往往只能由语文教师自己确定。故而，语文教师在确立教材的“宽度”时，不能只将课文看做独立文本，而是必须将其放置到三年甚至六年一贯制的教材体系中，只有这样，才能确保知识积累的体系化、思维训练的层进化、情感养成的丰富化。
这便对语文教师的专业素养提出了挑战。是否能够科学合理地界定一篇课文的“宽度”，将成为其课堂“温度”和“深度”是否确有价值的评价标尺。也就是说，课堂的“温度”与“深度”，只有有利于学生的短期应试需要和长期成长需要，才有价值。“温度”与“深度”，只应该在“宽度”这个圈子里存在。超越了这个圈子，则要么是简单重复已经学习过的内容，要么把下一个学段的内容强行拉到了前面来学习，要么跑到了语文学科的学习范围之外，去耕耘其他学科的田地了。
在合理的课程目标范围之内，课堂“温度”的营造、“深度”的拓展，都离不开文本细读和对话。课堂的“温度”，绝不是外在形式的热闹，而是思维的活跃。一呼百应式的课堂问答，注定缺乏足够的思维深度，也就难以培养出真正的“温度”。真正的“温度”，只能来自全体学生积极主动的思维，来自他们在文本细读中的发现、困惑以及顿悟，来自合作探究中的相互启迪。有温度的课堂，不一定呈现为“小手高举，小脸通红”式的兴奋，而应该体现为一个个高速运转的大脑。
语文课堂上，要让每一个大脑都高速转动起来，是一件很难做到的事儿。问题过于简单，无法激起思考的兴趣；问题过于深奥，则无法寻找思维的突破口。因此，语文学习中的“深度”拓展，便成了一个需要认真预设的学习目标。既要保证拓展的内容在“宽度”范围内，又要保证一部分拓展内容属于必须跳起来才能摘到的果实，另一部分拓展内容属于只有借助对话与合作才能达成的目标。将这一问题落实到位，“深度”和“温度”才能落实，“情智落差最大化”才能实现。
探究课堂的“三度”时，还有一个无法绕开的细节性问题：学生自我研读文本时，往往并不会主动关注课程目标。因而，自主学习中的思考、发现、困惑等等，难免有超越课程目标的内容。而且，一个班级内，学生的阅读兴趣不同，与文本进行的对话就不同，生成出的思考也不会相同。面对这些不同，课堂的“温度”“深度”如何营造呢？这便需要具体情况具体对待，“宽度”之外的个别性问题，不妨留在课下单独研讨。切不可因为个别学生临时性生成的“宽度”之外的某一“深度”问题，便不顾大多数学生的学习实际，生拉硬拽着所有人一起探究这一问题。
四、“情智统一”与“三度”共生
语文课程三维目标中，情感、态度、价值观的落实，无法独立于文本细读中的生本对话、师生对话、生生对话之外。只见文本的情感、态度、价值观，不见文本的语文属性，便不属于语文学习。同样，只见语文的知识属性，不顾及文本中的丰富情感和人文精神，也不属于真正的语文学习。
追求语文学习中的“情智落差最大化”时，学情中的知识结构状况容易把握，情感、思想结构状况则很难把握。前者可以借助必要的测试而获得大体准确的判断，后者则只能在课堂活动中零散性地获取部分信息。学生的阅读面、家庭环境、社会环境，都影响着他们的情感、思想结构。同一年级的学生，知识结构往往大体相同，情感、思想结构却存在较大差异。
日常教学活动中，知识层面内容的学习，因知识自身的内在科学性，“情智落差最大化”往往很少呈现为答案的丰富多彩。而情感、态度、价值观层面内容的学习，则因学习者既有思维品质的差异而体现出答案的无限丰富性。需要强调的是，对于学生中的非主流性质的情感、态度、价值观，教师承担着疏导、引领的责任，既要允许不同观念的存在，又要帮助学生从课文中获取正面的、健康的思想与情感，借以祛除部分学生的思维意识中的非理性观念。
在当下的语文教学实践中，尤其是在不少课堂上，情与智未能得到有机的统一。未统一的根本原因，在于课程目标意识的匮乏。文本内容的定向、定性与定量，都未能依照课程目标而准确定位，致使课堂的“宽度”界定出现了偏差。而“宽度”的偏差，又影响到课堂的“温度”和“深度”，使得课堂中的文本细读与对话，处于低效甚至无效的质态。
如何实现课堂教学中的“情智统一”？如何促进课堂“三度”的高效实现？方法其实并不复杂。任何一个文本，都可以提炼出“是什么”“为什么”“怎么样”三大类问题。在语文学习中，既带领学生探究文本“写了什么”“怎么写”，又引导学生思考“为什么写”“有什么样的现实意义”，便能够将情与智结合起来进行思维训练。
从课堂教学流程上看，探究文本“写了什么”“怎么写”，属于一节课的基础性学习任务，从属于“智”的开启。引导学生思考“为什么写”“有什么样的现实意义”，属于提升性学习任务，从属于“情”的培养。一般情况下，课堂教学活动中，以“智”的开启为主。在引领学生和文本充分对话的前提下，再着手探究文本的作者意义、文化意义和生活意义，从文本中获取心灵的滋养。如果缺乏了文本细读和充分对话，则后面的各种意义的挖掘，便成了无源之水。
[作者通联：江苏仪征中学]
当下，部分地区正在进行的课改实践中，为数不少的实践者误读了课堂活动中三“度”的价值差异，将本属于基础的课堂“温度”，抬举到超越于“宽度”和“深度”之上的至尊位置，过多关注课堂“温度”的营造，偏重于学生学习行为上的积极投入，轻视了对学生思维品质的“宽度”和“深度”的有效开拓，从而导致了学习活动的肤浅化和泛问题化。这样的课堂，表面上热热闹闹，貌似尊重了学生的主体地位，实则形式大于内容，行动大于“心动”。那种源自生命与情感体验的文本深层次解读和对话活动，很难在学生的自学及其合作探究中得到真正落实。即使是作为探究重点的语文知识，也多只停留在无思维落差，或思维落差较小的重复性学习状态中。
此种误读体现到语文学习的目的诉求上，便是对肢解后的零散知识关注过多，对缺乏思维挑战性的伪问题或浅问题关注过多，而对立足整体的文本价值以及文本课程价值关注过少。多与少的失衡中，极易丢失语文学科独特的静读涵泳与精思妙悟的特质，使语文学习弱化为低层级的识记和简单化的分析，沦落为汉语知识的简单习得。
这样的语文学习活动，显然有违于语文学科教学的终极课程目标。以人的终身发展需要为最高追求的语文课程目标，必然应该将学生的生命情感体验，放在和知识技能的发展同等重要、甚至更重要的地位上予以强化。一切语文学习活动，在传递相关的知识技能的前提条件下，均应该指向更高层级的情感、精神与生命。只有营造出情智落差“最大化”的课堂学习活动，语文教学才能真正挣脱低效重复的怪圈，走向良性发展的道路。
一、 “最近发展区”与“情智落差最大化”
什么是情智落差“最大化”呢？
要解读这个概念，先要探究有关“最近发展区”的理论。
前苏联教育家维果茨基认为，任何一个学习者，置身于集体学习环境中时，其内在的发展必然具有两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是可能达到的发展水平。常规状况下，已经达到的发展水平表现为能独立地、自如地完成老师提出的智力任务；可能达到的发展水平则表现为学习者无法在个体的活动中独立完成任务，而是需要在他人的帮助下完成这些任务。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
将此理论作用于语文学习活动，便要求语文教师在制定教学目标时，既对学生现有的发展水平有足够充分的了解，又对学生可能达到的水平有较为清晰的预测。语文课堂活动的价值，就是要引领学生走完这两种水平间的距离。
然而，无法绕开的一个问题是，语文学科在知识技能等智力任务之外，还存在着情感、思想以及精神等非智力任务。同一个学生，其智力因素的“最近发展区”和非智力因素的“最近发展区”，同时存在于语文学习过程中，且体现为并非对应的发展特性。如何在满足知识技能等智力因素的“最近发展区”需要的同时，又满足情感、思想和精神等非智力因素的“最近发展区”需要，便成为语文教学中必须认真探究的问题。
正是在此背景下，有识之士提出了“情智落差最大化”这一概念。“情智落差最大化”，其实就是将智力任务的“最近发展区”和非智力任务的“最近发展区”统一到语文教学目标和教学活动过程中，以两个“最近发展区”任务的共同完成，促进学生综合素养的全面提升。这里的“情智”，是指知识技能等智力任务和情感、思想以及精神等非智力任务的综合体；“落差”，是指“最近发展区”理论中的“可能达到的水平”和“已经达到的水平”间的落差；“最大化”，是指“可能达到的水平”应以高远的目标为追求，要充分相信学生的学习潜质，创造性地激活学生学习潜能。
二、实现“情智落差最大化”的路径与方法
语文学习中的“情智落差最大化”，必然建立在语文学科课程目标的基础之上，以满足学生的成长需求为准则。日常学习中，学生的成长需求可以区分为短期的升学需求和长期的终身成长需求两种类型，“情智落差最大化”也就需要能够同时满足学生的这两类需要，既注重知识的积累与能力的养成，又关注人文素养的提升和健全人格心理的陶冶。
有什么样的路径可以帮助语文教师和学生在语文学习活动中实现“情智落差最大化”的目标？唯一的选择是文本细读。只有将文本细读落在实处，才能从文本中发掘出尽可能丰富的知识信息，才能在细读中正确理解文本意义，才能逐步提升筛选信息、提炼要点、解析含义、分析手法、探究主旨等多种阅读能力，才能让文本中蕴含着的思想、精神、情怀等元素，转化为学生的生命灵魂的养分。
语文学习中的文本细读，既不同于专家学者的考据式文本解读，也不同于文本中语文知识的简单筛选与训练。作为课文的文本，因其承载的独特的教学功能，势必会在进入教材后，有意识地隐藏起一部分的作者意义，代之以目标明晰的编者意义。两种意义的此消彼长，决定了文本细读必须紧扣文本的课程目标而展开，必须将课文看做整个知识体系中的一个有机组成成分，而不能无视文本的课程属性，只将其视作完全独立存在的自由文本。
明确了语文学习中文本细读的这一特性，再看实现“情智落差最大化”的方法，便会发现，所谓的“最大化”并非一个可以无限放大的超时空概念，必须限制在一定的课程目标范围内。例如，杨绛先生的《老王》被人民教育出版社八年级教材和江苏教育出版社高中语文必修三教材收录为必读课文时，文本承载的课程目标并不因为文本作者意义、作品意义的一致而完全相同，而是受制于不同学段的具体学情，受制于不同学段的不同课程目标，进而体现出明显的差异性。只有把握住这样的差异，“最大化”才有存在之价值。从这一点而言，“情智落差最大化”其实也就是课程目标价值的最大化实现。 基于上述认知，实现“情智落差最大化”的方法可以分为下列四大类型：
第一，定向。既要对文本的课程目标有一个准确的了解，又要对学情有准确的预测。定向的价值在于选准起点和终点，只有这两个点都定位科学，“情智落差”才可能“最大化”。当下的语文教学实践中，相当数量的语文教师习惯于依照自身的文本解读能力确定教学内容，总希望将自己能够理解的所有信息全部传递给学生，这样的教学看似内涵丰富，极具张力，实则往往超越了学生的理解能力。毕竟，揠苗助长算不得真正的“情智落差最大化”。
第二，定性。文本总是有差异的。有的文本知识信息丰富，思想信息却很单纯；有的文本情感、思想丰厚，却没有太多的语文知识、写作知识。引导学生学习不同类型的文本时，就要能够依据文本的既有特性，灵活调整“情”与“智”在课堂学习中所占的比重。如此，文本价值才能最大化发挥，“情智落差最大化”才能实现。
第三，定量。“最大化”并非恒量，总要因文本而异、因学情而异。常规状态下，语文学科的课时学习目标不宜太多，能够在一节课内，将两三个问题领悟透彻，做到举一反三、融会贯通，便完成了学习任务。在追求“情智落差最大化”的课堂教学活动中，同样需要控制好学习的重难点，把握住学习目标，不求解决的问题数量多，而求对问题的理解深刻、认知到位，求将相关问题的思考与学习转化为必要的技能。
第四，定温。学生是学习的主体，只有建立在愉快学习的基础上，才有真正实现“情智落差最大化”。倘若学生在课堂学习活动中，只停留在消极接受的状态，被动接受老师灌输的大量信息，那么，教师传授的信息或许能够实现“最大化”，学生接收的信息却绝无“最大化”的可能。故而，积极创设良好的学习环境，让学生始终处于积极思维的质态下，确保课堂拥有足够的温度，将是实践“情智落差最大化”目标时无法规避的一个重点。
三、课堂三“度”的营造
落实好课堂教学中的“定向”“定性”与“定量”，也就落实了课堂教学的“宽度”。有了这个前提，课堂的“温度”和“深度”，便有了立足之根。
理论上而言，语文学习中的“宽度”，应该是一种既定事实。因为，教材的编写必然应该和学生的生理年龄、心理年龄的发展相一致。不同年龄段的学生，课程学习中的“情智落差”的起点和终点都应该各具特性。
事实情况却是，语文教材永远也无法对每一篇课文应该承担的课程教学任务进行精确细化。常规意义的课程目标、学段目标、单元目标、课时目标，很多时候都只是一种宏观意义的信息框架，至于教学实践中的微观定向、定性与定量，往往只能由语文教师自己确定。故而，语文教师在确立教材的“宽度”时，不能只将课文看做独立文本，而是必须将其放置到三年甚至六年一贯制的教材体系中，只有这样，才能确保知识积累的体系化、思维训练的层进化、情感养成的丰富化。
这便对语文教师的专业素养提出了挑战。是否能够科学合理地界定一篇课文的“宽度”，将成为其课堂“温度”和“深度”是否确有价值的评价标尺。也就是说，课堂的“温度”与“深度”，只有有利于学生的短期应试需要和长期成长需要，才有价值。“温度”与“深度”，只应该在“宽度”这个圈子里存在。超越了这个圈子，则要么是简单重复已经学习过的内容，要么把下一个学段的内容强行拉到了前面来学习，要么跑到了语文学科的学习范围之外，去耕耘其他学科的田地了。
在合理的课程目标范围之内，课堂“温度”的营造、“深度”的拓展，都离不开文本细读和对话。课堂的“温度”，绝不是外在形式的热闹，而是思维的活跃。一呼百应式的课堂问答，注定缺乏足够的思维深度，也就难以培养出真正的“温度”。真正的“温度”，只能来自全体学生积极主动的思维，来自他们在文本细读中的发现、困惑以及顿悟，来自合作探究中的相互启迪。有温度的课堂，不一定呈现为“小手高举，小脸通红”式的兴奋，而应该体现为一个个高速运转的大脑。
语文课堂上，要让每一个大脑都高速转动起来，是一件很难做到的事儿。问题过于简单，无法激起思考的兴趣；问题过于深奥，则无法寻找思维的突破口。因此，语文学习中的“深度”拓展，便成了一个需要认真预设的学习目标。既要保证拓展的内容在“宽度”范围内，又要保证一部分拓展内容属于必须跳起来才能摘到的果实，另一部分拓展内容属于只有借助对话与合作才能达成的目标。将这一问题落实到位，“深度”和“温度”才能落实，“情智落差最大化”才能实现。
探究课堂的“三度”时，还有一个无法绕开的细节性问题：学生自我研读文本时，往往并不会主动关注课程目标。因而，自主学习中的思考、发现、困惑等等，难免有超越课程目标的内容。而且，一个班级内，学生的阅读兴趣不同，与文本进行的对话就不同，生成出的思考也不会相同。面对这些不同，课堂的“温度”“深度”如何营造呢？这便需要具体情况具体对待，“宽度”之外的个别性问题，不妨留在课下单独研讨。切不可因为个别学生临时性生成的“宽度”之外的某一“深度”问题，便不顾大多数学生的学习实际，生拉硬拽着所有人一起探究这一问题。
四、“情智统一”与“三度”共生
语文课程三维目标中，情感、态度、价值观的落实，无法独立于文本细读中的生本对话、师生对话、生生对话之外。只见文本的情感、态度、价值观，不见文本的语文属性，便不属于语文学习。同样，只见语文的知识属性，不顾及文本中的丰富情感和人文精神，也不属于真正的语文学习。
追求语文学习中的“情智落差最大化”时，学情中的知识结构状况容易把握，情感、思想结构状况则很难把握。前者可以借助必要的测试而获得大体准确的判断，后者则只能在课堂活动中零散性地获取部分信息。学生的阅读面、家庭环境、社会环境，都影响着他们的情感、思想结构。同一年级的学生，知识结构往往大体相同，情感、思想结构却存在较大差异。
日常教学活动中，知识层面内容的学习，因知识自身的内在科学性，“情智落差最大化”往往很少呈现为答案的丰富多彩。而情感、态度、价值观层面内容的学习，则因学习者既有思维品质的差异而体现出答案的无限丰富性。需要强调的是，对于学生中的非主流性质的情感、态度、价值观，教师承担着疏导、引领的责任，既要允许不同观念的存在，又要帮助学生从课文中获取正面的、健康的思想与情感，借以祛除部分学生的思维意识中的非理性观念。
在当下的语文教学实践中，尤其是在不少课堂上，情与智未能得到有机的统一。未统一的根本原因，在于课程目标意识的匮乏。文本内容的定向、定性与定量，都未能依照课程目标而准确定位，致使课堂的“宽度”界定出现了偏差。而“宽度”的偏差，又影响到课堂的“温度”和“深度”，使得课堂中的文本细读与对话，处于低效甚至无效的质态。
如何实现课堂教学中的“情智统一”？如何促进课堂“三度”的高效实现？方法其实并不复杂。任何一个文本，都可以提炼出“是什么”“为什么”“怎么样”三大类问题。在语文学习中，既带领学生探究文本“写了什么”“怎么写”，又引导学生思考“为什么写”“有什么样的现实意义”，便能够将情与智结合起来进行思维训练。
从课堂教学流程上看，探究文本“写了什么”“怎么写”，属于一节课的基础性学习任务，从属于“智”的开启。引导学生思考“为什么写”“有什么样的现实意义”，属于提升性学习任务，从属于“情”的培养。一般情况下，课堂教学活动中，以“智”的开启为主。在引领学生和文本充分对话的前提下，再着手探究文本的作者意义、文化意义和生活意义，从文本中获取心灵的滋养。如果缺乏了文本细读和充分对话，则后面的各种意义的挖掘，便成了无源之水。
[作者通联：江苏仪征中学]