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摘要：混合式学习模式为新时代教学改革带来了新思路。现有的混合式学习研究大多集中在信息化教学领域，对单一学科的研究，尤其是在心理健康领域的研究非常匮乏。通过对建构主义视角下混合式学习在中小学心理健康教育课程中的应用进行大胆设想，探讨新时代混合式学习模式的优势和不足结合积极心理学核心理念，为中小学心理健康教育课程改革提供了新思路，以期有助于对中小学心理健康教育课堂未来如何应用混合式学习模式开辟新路径。
关键词：建构主义;混合式学习模式;中小学心理课程;学生主体;积极心理学
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2021）24-0004-04
一、研究背景与核心概念
（一）研究背景
随着“互联网 ”教育的发展，教育信息化进程不断推进，集合传统教学和网络教学优点于一身的混合式学习受到越来越多教育工作者的关注。信息技术的发展带来的不仅是教学环境的改善，同时引领了教学理念、教学方式以及教学模式的变革 [1]。2010 年开始，美国的部分中小学以及高校开始鼓励提倡本校教师和学生使用自带设备开展学习活动，进行线上线下混合式学习 [2]。我国虽起步较晚，但在近期，混合式学习亦受到了极大关注，尤其在疫情期间，我国全面展开线上课程，更是加剧了混合式学习的变革进程。在此大背景下，笔者根据中小学学生的学习特点，结合新冠肺炎疫情期间线上展开心理课程的实际情況，重点探索建构主义视角下混合式学习模式在中小学心理课程中的应用。
（二）核心概念
1.建构主义
学习理论是教学设计的理论基础，而建构主义作为重要学习理论流派之一，对20世纪学习理论发展起着不可替代的作用。建构主义创始人皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的[3]。因此，每个个体的认知过程是各不相同的，学习结果是不可预知的，教学要促进学习，而不是控制学习。这一理论强调人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解，学习是积极主动的意义建构和社会互动的过程[3]。因而建构主义倡导以学生为主的教学理念，强调学习的重点应该是通过设计良好的学习环境来促进学生在交流和协作中获得知识，而不是通过教师主导教学来控制学生的学习过程。在建构主义的引领下，学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、主动对知识进行建构的主人[4]。
2.混合式学习
目前，我国学术界对混合式学习并没有一个统一而明确的概念，对于混合式学习和混合式教学概念也并无明显区分，本文统一以“混合式学习”为称。学者何克抗[5]认为，混合式学习（Hybrid Learning），又称Blended Learning（B-Learning），旨在将传统的学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，在分析学生需要、教学内容、实际教学环境的基础上，充分利用在线教学和课堂教学的优势互补，提高学生的认识效果，改变学生的认识方式，促进教师提升教学模式、教学策略和角色转变。混合式学习并不是简单地将传统教学和数字化教学结合起来，而是真正将教学方式、策略、技术等按学生的认知需要相互交融，同时结合各个地区、各个学校的不同情况制定出不同的教学计划，将教学资源最大化，提高教学效率，真正做到让学生受益[6]。
二、混合式学习的国内外研究现状
通过对现有文献的研究发现，国内外对混合式学习的研究一般集中在高等教育，对于中小学基础教育混合式学习的研究较少。同时，国内外学术界对混合式教学的研究主要围绕 “两个方面”“三个维度”“四个环节”展开。“两个方面”是指理论方面和应用方面，“三个维度” 是指混合式学习的准备、实施、反馈，“四个环节” 是指混合式学习的设计、开发、实施、评价。国内大多数混合式学习研究都是从实践研究入手，由于在基础教育阶段实施的难度较大，大多数集中在高等教育，这与国外的情况一致。欧美的院校对混合式学习的研究与尝试起步较早、相对成熟，例如美国专门设立了基金来鼓励发展混合式学习。我国在2013年4月成立了第一个MOOC联盟 “东西部高校课程共享联盟”，倡导以翻转课堂和见面讨论为主的混合式学习模式[7]。
从以上情况可以看出，我国关于中小学混合式学习的研究多为在课堂中衍生出的教学设计探究，同时对于这个领域的探究，仍旧未形成一个完整的体系，在研究中多以质化研究为主，缺少量化指标，缺少数据支持。从理论角度来看，关于理论的界定仍无统一的说法，实际应用和理论结合不是很具体，缺乏丰富的理论指导[8]。
三、建构主义与混合式学习
建构主义强调，意义不是独立于我们人类而存在的，个体的知识是由人构建起来的，不同的人由于经验不同，对这个世界的理解会不同，他们形成的认知也会不同。人类的学习是积极主动意义建构和社会互动的过程，因而教学并不是把外部的知识经验从外到内装进学生脑海里，而是引导学生从自身实际经验出发，建构新的经验，并且这一过程往往也参与了共同体的社会互动[3]。学习是主动的，而不是被动的，建构主义强调从“教师主体”到“学生主体”的转变，这一理念与混合式学习的理念不谋而合。混合式学习鼓励传统课堂与数字化课堂相结合，鼓励学生BYOD（Bring Your Own Device）自主学习，学生可以根据自己的需要制定学习计划，可以利用网络资源达到资源共享，提高学习效率。这不仅要求教师发挥引导性作用，更体现学生学习的主观能动性。
不仅如此，建构主义亦是混合式学习的理论基础。混合式学习是学习理念的发展，这种发展创新了教学模式，也改变了学生学习的认知方式[8]。这是科技推动下结合当代教育的现代社会产物，这一学习方式打破了时间和空间限制，更加强调学生的自主性和积极性。同时，建构主义是随着时代发展而不断完善的，网络环境下的混合式学习其中就涵盖了建构学习环境设计这个主要环节[6]。因而我们可以说，建构主义和混合式学习不仅理念方向一致，同时在形式上相辅相成、互相促进。 四、混合式学习在中小学心理课程中的应用设想
近年来，中小学生的心理健康状态受到社会各界的重视，中小学心理健康教育课程的开展受到大力支持与推广。尤其在全国“停课不停学”的特殊时期，心理健康教育课程更是全方位铺开[10]，大多数学校以线上心理课程为主、线上个体心理辅导为辅的方式进行，笔者所在学校也不例外。学生的心理健康牵动着每一位教育工作者的心。由于心理健康教育课程的特殊性，习得学科知识并不是心理课程的主要目的。心理学理论知识的学习并不重要，关键在于对学生人格的培养，对学生积极情绪的引导，提升学生在课程中的积极体验[10]。以深圳市龙华区的教育为例，该区倡导“积极教育”理念，强调“教育即连接”，从积极心理学的核心观点出发，激发学生主体性，鼓励学生多元成长，促进学生终身幸福和可持续发展，这与国家教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的总目标“充分开发学生心理潜能，提升心理品质，为日后幸福生活奠定基础”不谋而合，也是建构主义理念下的混合式学习的未来之势。中小学心理健康教育课程更多地希望从引导学生自由、积极的角度出发，促进学生自我成长和人际交往，帮助学生掌握良好的学习方法和生活习惯，促进形成良好的班级和学校氛围，无形之中也能促进学生家庭构建积极的家庭氛围[11]。
对于混合式学习在中小学课程中的实践，大多数文献中提到的互动平台以UMU、Moocs、Moodle、Zoom、Voice Thread 等信息技术软件为主[1]。笔者所在的学校，在疫情期间线上教学以企业微信和腾讯课堂为主要的上课平台。笔者也了解到有些学校以钉钉为平台开展在线教学，具体情况各个地区略有不同。对于混合式学习在中小学心理课程中的应用，笔者结合疫情期间开展线上心理课程以及后疫情时期返校心理课程的实践，本文设想将混合式学习在中小学心理课程的教学策略分为三个阶段，即“课前”“课中”“课后”。
（一）课前
教师采用问卷星或者其他相关软件平台进行问卷调查，了解学生实际情况，针对学生的问题设计相关教学内容。教师对本小节的授课内容进行组织、设计，将学生的“预习资料”上传到平台并发布全员提醒。与其他学科不同的是，心理课程的“预习资料”源于生活又归于生活，旨在鼓励学生拥有一双发现生活事件和美丽心情的眼睛。学生在课前自主学习本节相关内容，提前了解本节心理课活动主题和活动规则，适当拓展学习范围，并可以上传一些自己的分享和心得。针对中小学生未成年、学习自觉性可能较差的特点，也为了解学生的“预习”情况，可以专门设计一个测试，限定答题时间和答题次数，提交后能显示其他人的答案，通过学生共同体互相监督以及网络大数据抓取的方法，培养学生良好的课前学习习惯，为提高课中的实效性作铺垫。
（二）课中
教师提前将收集到的问题和事件在平台上分享给学生，并将本节课的重难点和要讨论的问题发布在平台，由每个学习共同体（小组）进行线下探讨。学生小组圆桌会议讨论议题，提前完成的小组开始进行游戏互动。每一次参与活动的小组都要选出一个优秀代表，代表每次不重复，确保每一位学生都能有机会扮演leader角色。小组与小组之间既是合作又是竞争关系，该节课最优小组的小组代表则成为本节课的“小教师”，教师负责引导，将课堂的主动权交给学生，让学生来分析笔者提供的案例（案例源于学生课前“预习资料”分享的整合）。小组和小组之间可私下商讨，声音控制在小组内可听范围，讨论环节结束后，由“小教师”主持，结合自己的实际生活，小组开始进行分享，教师在某些环节进行点拨引导。最后，教师进行总结，并留存课堂资料，这些活动环节和学习资源回收保存在平台，学生可以随时随地登录浏览[2]。
（三）课后
由于课堂时间的局限性，有些学生的独特思维、心灵感悟可能错过了分享时机。混合式学习模式巧妙地打破了时空界限，弥补了这个不足。即使线下无法分享，学生也可以将自己的想法在平台讨论区分享，其他学生看到后可以在底下留言回复，对该同学给予支持或者表达自己的不同看法。教师会及时对学生的分享做出点评，将有创意的想法以“置顶”的方式进行展示，真正做到线上线下一体化学习。针对心理健康教育课堂的特殊性，教师在平台开设个性化心理辅导栏目，学生可以在线上实名或匿名寻找教师的帮助，也可以通过线下向教师预约心理咨询。这一渠道更多元，保护了学生的自尊心和个人信息的私密性，促进下一节心理健康教育课的顺利开展。
五、结语
建构主义视角下的混合式学习，学生是学习的主体，是自我认知的建构者。本文所探討的建构主义视角下的混合式学习模式，通过发挥信息技术的优势，课前设计有意义、有意思的“预习活动”，激发学生的学习主动性和热情;课中通过圆桌会议讨论式生成课堂，在生生互动、师生互动之中，教师通过聆听学生、引导学生并与之交流沟通和解答疑问达成课堂效果;课后通过设计“生活作业”，有效衔接了课前、课中环节，真正让心理健康教育课堂从生活中来，回生活中去。
当然，现阶段混合式学习模式在中小学心理课堂中仍然应用较少，一方面是因为缺乏优质、多元的教学资源，另一方面也考虑到学生群体的差异。许多学校还不具备开展混合式学习的条件，无法实现设备终端多样化、校园网络覆盖等，尤其在较偏远和落后的地区。同时，混合式学习对师生协同发展、学生行动自觉也有非常高的要求，这些都对在中小学实施混合式学习提出了挑战[6]。无论如何，混合式学习为新时代教学改革带来了新思路[12]。即使现今混合式学习模式在中小学心理课堂中的应用寥寥无几，笔者仍旧愿意大胆设想和实践，也相信日后会有越来越多的学者对此问题进行更深入的探究，一起推动我国中小学心理健康教育的发展。
参考文献
[1]朱艳兰.加拿大高校混合式教学实践与启示——以曼尼托巴省布兰顿大学为例[J].大连大学学报，2018，39（5）：129-134.
[2]崔玉婷.基于学生自带设备的混合式教学设计与实践——以“构成基础”课程为例[J].科技创新与生产力，2019（9）：89-91，96.
[3]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2009.
[4]余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学——一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005（10）：50-56.
[5]何克抗.建构主义──革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）：3-9.
[6]孙冬冬.基于混合式学习模式的小学教学资源建设研究[J].中国教育信息化，2013（21）：39-40.
[7]宋蔚，姚继东.混合式教学研究现状综述[J].北京城市学院学报，2020（1）：47-49.
[8]刘聪.建构主义视角下混合式学习在英语教学中的应用探究[J].教育现代化，2020，7（15）：121-123.
[9]王继新，付卫东，崔永鹏.探索中小学混合式教学改革[N].中国教师报，2020-05-06.
[10]陈曦.浅谈积极心理学视角下大学心理课程教学有效性的提升策略[J].中国新通信，2020，22（12）：170.
[11]李若暄.基于积极心理学理论的中学生心理健康课程分析[J].科学大众（科学教育），2020（6）：37.
[12]国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z]. 2001，2.
编辑/刘 芳 终校/于 洪
关键词：建构主义;混合式学习模式;中小学心理课程;学生主体;积极心理学
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2021）24-0004-04
一、研究背景与核心概念
（一）研究背景
随着“互联网 ”教育的发展，教育信息化进程不断推进，集合传统教学和网络教学优点于一身的混合式学习受到越来越多教育工作者的关注。信息技术的发展带来的不仅是教学环境的改善，同时引领了教学理念、教学方式以及教学模式的变革 [1]。2010 年开始，美国的部分中小学以及高校开始鼓励提倡本校教师和学生使用自带设备开展学习活动，进行线上线下混合式学习 [2]。我国虽起步较晚，但在近期，混合式学习亦受到了极大关注，尤其在疫情期间，我国全面展开线上课程，更是加剧了混合式学习的变革进程。在此大背景下，笔者根据中小学学生的学习特点，结合新冠肺炎疫情期间线上展开心理课程的实际情況，重点探索建构主义视角下混合式学习模式在中小学心理课程中的应用。
（二）核心概念
1.建构主义
学习理论是教学设计的理论基础，而建构主义作为重要学习理论流派之一，对20世纪学习理论发展起着不可替代的作用。建构主义创始人皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的[3]。因此，每个个体的认知过程是各不相同的，学习结果是不可预知的，教学要促进学习，而不是控制学习。这一理论强调人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解，学习是积极主动的意义建构和社会互动的过程[3]。因而建构主义倡导以学生为主的教学理念，强调学习的重点应该是通过设计良好的学习环境来促进学生在交流和协作中获得知识，而不是通过教师主导教学来控制学生的学习过程。在建构主义的引领下，学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、主动对知识进行建构的主人[4]。
2.混合式学习
目前，我国学术界对混合式学习并没有一个统一而明确的概念，对于混合式学习和混合式教学概念也并无明显区分，本文统一以“混合式学习”为称。学者何克抗[5]认为，混合式学习（Hybrid Learning），又称Blended Learning（B-Learning），旨在将传统的学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，在分析学生需要、教学内容、实际教学环境的基础上，充分利用在线教学和课堂教学的优势互补，提高学生的认识效果，改变学生的认识方式，促进教师提升教学模式、教学策略和角色转变。混合式学习并不是简单地将传统教学和数字化教学结合起来，而是真正将教学方式、策略、技术等按学生的认知需要相互交融，同时结合各个地区、各个学校的不同情况制定出不同的教学计划，将教学资源最大化，提高教学效率，真正做到让学生受益[6]。
二、混合式学习的国内外研究现状
通过对现有文献的研究发现，国内外对混合式学习的研究一般集中在高等教育，对于中小学基础教育混合式学习的研究较少。同时，国内外学术界对混合式教学的研究主要围绕 “两个方面”“三个维度”“四个环节”展开。“两个方面”是指理论方面和应用方面，“三个维度” 是指混合式学习的准备、实施、反馈，“四个环节” 是指混合式学习的设计、开发、实施、评价。国内大多数混合式学习研究都是从实践研究入手，由于在基础教育阶段实施的难度较大，大多数集中在高等教育，这与国外的情况一致。欧美的院校对混合式学习的研究与尝试起步较早、相对成熟，例如美国专门设立了基金来鼓励发展混合式学习。我国在2013年4月成立了第一个MOOC联盟 “东西部高校课程共享联盟”，倡导以翻转课堂和见面讨论为主的混合式学习模式[7]。
从以上情况可以看出，我国关于中小学混合式学习的研究多为在课堂中衍生出的教学设计探究，同时对于这个领域的探究，仍旧未形成一个完整的体系，在研究中多以质化研究为主，缺少量化指标，缺少数据支持。从理论角度来看，关于理论的界定仍无统一的说法，实际应用和理论结合不是很具体，缺乏丰富的理论指导[8]。
三、建构主义与混合式学习
建构主义强调，意义不是独立于我们人类而存在的，个体的知识是由人构建起来的，不同的人由于经验不同，对这个世界的理解会不同，他们形成的认知也会不同。人类的学习是积极主动意义建构和社会互动的过程，因而教学并不是把外部的知识经验从外到内装进学生脑海里，而是引导学生从自身实际经验出发，建构新的经验，并且这一过程往往也参与了共同体的社会互动[3]。学习是主动的，而不是被动的，建构主义强调从“教师主体”到“学生主体”的转变，这一理念与混合式学习的理念不谋而合。混合式学习鼓励传统课堂与数字化课堂相结合，鼓励学生BYOD（Bring Your Own Device）自主学习，学生可以根据自己的需要制定学习计划，可以利用网络资源达到资源共享，提高学习效率。这不仅要求教师发挥引导性作用，更体现学生学习的主观能动性。
不仅如此，建构主义亦是混合式学习的理论基础。混合式学习是学习理念的发展，这种发展创新了教学模式，也改变了学生学习的认知方式[8]。这是科技推动下结合当代教育的现代社会产物，这一学习方式打破了时间和空间限制，更加强调学生的自主性和积极性。同时，建构主义是随着时代发展而不断完善的，网络环境下的混合式学习其中就涵盖了建构学习环境设计这个主要环节[6]。因而我们可以说，建构主义和混合式学习不仅理念方向一致，同时在形式上相辅相成、互相促进。 四、混合式学习在中小学心理课程中的应用设想
近年来，中小学生的心理健康状态受到社会各界的重视，中小学心理健康教育课程的开展受到大力支持与推广。尤其在全国“停课不停学”的特殊时期，心理健康教育课程更是全方位铺开[10]，大多数学校以线上心理课程为主、线上个体心理辅导为辅的方式进行，笔者所在学校也不例外。学生的心理健康牵动着每一位教育工作者的心。由于心理健康教育课程的特殊性，习得学科知识并不是心理课程的主要目的。心理学理论知识的学习并不重要，关键在于对学生人格的培养，对学生积极情绪的引导，提升学生在课程中的积极体验[10]。以深圳市龙华区的教育为例，该区倡导“积极教育”理念，强调“教育即连接”，从积极心理学的核心观点出发，激发学生主体性，鼓励学生多元成长，促进学生终身幸福和可持续发展，这与国家教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的总目标“充分开发学生心理潜能，提升心理品质，为日后幸福生活奠定基础”不谋而合，也是建构主义理念下的混合式学习的未来之势。中小学心理健康教育课程更多地希望从引导学生自由、积极的角度出发，促进学生自我成长和人际交往，帮助学生掌握良好的学习方法和生活习惯，促进形成良好的班级和学校氛围，无形之中也能促进学生家庭构建积极的家庭氛围[11]。
对于混合式学习在中小学课程中的实践，大多数文献中提到的互动平台以UMU、Moocs、Moodle、Zoom、Voice Thread 等信息技术软件为主[1]。笔者所在的学校，在疫情期间线上教学以企业微信和腾讯课堂为主要的上课平台。笔者也了解到有些学校以钉钉为平台开展在线教学，具体情况各个地区略有不同。对于混合式学习在中小学心理课程中的应用，笔者结合疫情期间开展线上心理课程以及后疫情时期返校心理课程的实践，本文设想将混合式学习在中小学心理课程的教学策略分为三个阶段，即“课前”“课中”“课后”。
（一）课前
教师采用问卷星或者其他相关软件平台进行问卷调查，了解学生实际情况，针对学生的问题设计相关教学内容。教师对本小节的授课内容进行组织、设计，将学生的“预习资料”上传到平台并发布全员提醒。与其他学科不同的是，心理课程的“预习资料”源于生活又归于生活，旨在鼓励学生拥有一双发现生活事件和美丽心情的眼睛。学生在课前自主学习本节相关内容，提前了解本节心理课活动主题和活动规则，适当拓展学习范围，并可以上传一些自己的分享和心得。针对中小学生未成年、学习自觉性可能较差的特点，也为了解学生的“预习”情况，可以专门设计一个测试，限定答题时间和答题次数，提交后能显示其他人的答案，通过学生共同体互相监督以及网络大数据抓取的方法，培养学生良好的课前学习习惯，为提高课中的实效性作铺垫。
（二）课中
教师提前将收集到的问题和事件在平台上分享给学生，并将本节课的重难点和要讨论的问题发布在平台，由每个学习共同体（小组）进行线下探讨。学生小组圆桌会议讨论议题，提前完成的小组开始进行游戏互动。每一次参与活动的小组都要选出一个优秀代表，代表每次不重复，确保每一位学生都能有机会扮演leader角色。小组与小组之间既是合作又是竞争关系，该节课最优小组的小组代表则成为本节课的“小教师”，教师负责引导，将课堂的主动权交给学生，让学生来分析笔者提供的案例（案例源于学生课前“预习资料”分享的整合）。小组和小组之间可私下商讨，声音控制在小组内可听范围，讨论环节结束后，由“小教师”主持，结合自己的实际生活，小组开始进行分享，教师在某些环节进行点拨引导。最后，教师进行总结，并留存课堂资料，这些活动环节和学习资源回收保存在平台，学生可以随时随地登录浏览[2]。
（三）课后
由于课堂时间的局限性，有些学生的独特思维、心灵感悟可能错过了分享时机。混合式学习模式巧妙地打破了时空界限，弥补了这个不足。即使线下无法分享，学生也可以将自己的想法在平台讨论区分享，其他学生看到后可以在底下留言回复，对该同学给予支持或者表达自己的不同看法。教师会及时对学生的分享做出点评，将有创意的想法以“置顶”的方式进行展示，真正做到线上线下一体化学习。针对心理健康教育课堂的特殊性，教师在平台开设个性化心理辅导栏目，学生可以在线上实名或匿名寻找教师的帮助，也可以通过线下向教师预约心理咨询。这一渠道更多元，保护了学生的自尊心和个人信息的私密性，促进下一节心理健康教育课的顺利开展。
五、结语
建构主义视角下的混合式学习，学生是学习的主体，是自我认知的建构者。本文所探討的建构主义视角下的混合式学习模式，通过发挥信息技术的优势，课前设计有意义、有意思的“预习活动”，激发学生的学习主动性和热情;课中通过圆桌会议讨论式生成课堂，在生生互动、师生互动之中，教师通过聆听学生、引导学生并与之交流沟通和解答疑问达成课堂效果;课后通过设计“生活作业”，有效衔接了课前、课中环节，真正让心理健康教育课堂从生活中来，回生活中去。
当然，现阶段混合式学习模式在中小学心理课堂中仍然应用较少，一方面是因为缺乏优质、多元的教学资源，另一方面也考虑到学生群体的差异。许多学校还不具备开展混合式学习的条件，无法实现设备终端多样化、校园网络覆盖等，尤其在较偏远和落后的地区。同时，混合式学习对师生协同发展、学生行动自觉也有非常高的要求，这些都对在中小学实施混合式学习提出了挑战[6]。无论如何，混合式学习为新时代教学改革带来了新思路[12]。即使现今混合式学习模式在中小学心理课堂中的应用寥寥无几，笔者仍旧愿意大胆设想和实践，也相信日后会有越来越多的学者对此问题进行更深入的探究，一起推动我国中小学心理健康教育的发展。
参考文献
[1]朱艳兰.加拿大高校混合式教学实践与启示——以曼尼托巴省布兰顿大学为例[J].大连大学学报，2018，39（5）：129-134.
[2]崔玉婷.基于学生自带设备的混合式教学设计与实践——以“构成基础”课程为例[J].科技创新与生产力，2019（9）：89-91，96.
[3]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2009.
[4]余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学——一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005（10）：50-56.
[5]何克抗.建构主义──革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）：3-9.
[6]孙冬冬.基于混合式学习模式的小学教学资源建设研究[J].中国教育信息化，2013（21）：39-40.
[7]宋蔚，姚继东.混合式教学研究现状综述[J].北京城市学院学报，2020（1）：47-49.
[8]刘聪.建构主义视角下混合式学习在英语教学中的应用探究[J].教育现代化，2020，7（15）：121-123.
[9]王继新，付卫东，崔永鹏.探索中小学混合式教学改革[N].中国教师报，2020-05-06.
[10]陈曦.浅谈积极心理学视角下大学心理课程教学有效性的提升策略[J].中国新通信，2020，22（12）：170.
[11]李若暄.基于积极心理学理论的中学生心理健康课程分析[J].科学大众（科学教育），2020（6）：37.
[12]国务院.国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z]. 2001，2.
编辑/刘 芳 终校/于 洪