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写作教学是语文教学的半壁江山，如何进行写作教学的有效升级是诸多语文教师孜孜以求的课题。要追求教学实践“有效”，首先要保证其知识的“有效”。可是，令人遗憾的是，有些教师在实际教学中使用的知识是混乱的，甚至是错误的。“传授什么样知识，怎样传授知识的问题并没有解决。”①这样去追求“有效”，近乎于缘木求鱼，这也许是写作教学效果长期低迷甚而越来越差的一个原因。
一般而言，“知识”可以分为三种：陈述性知识、程序性知识和策略性知识②。自1902年我国现代语文设科以来，许多语文教育家都重视写作教学并注重作文知识的整理和开发。最早的一批语文教育先驱如吴研因、陈望道、梁启超、黎锦熙、夏丏尊、叶圣陶、朱自清、辛安亭等都是如此，后来的吕叔湘、张志公、斯霞、李伯棠、田本娜、章熊、吴立岗等也是这样。语文课程标准所倡导的课程目标三维模式——“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”，也强调了知识教学的必要性。知识教学，是语文课程目标不可或缺的构成部分。学生听说读写综合语言能力的形成，需要多种语文知识的指引。一篇指导写作的文章，一节写作指导课，往往就是教师个体在反省认知的基础上完成的，也是教师个体对知识的重构。
宏观的理论固然很重要，点滴的体会也不可忽视。对广大一线教师而言，点滴的体会更具有操作性，更容易在实际教学中产生效应。因此，我们以体会性的文章《谈谈作文中的自我烘托》（《语文学习》2010年第4期）为例，谈谈一线教师对写作知识的重构以及可能对教学产生的影响。
一、陈述性知识要准确规范
陈述性知识主要指写作涉及的一些基本概念。写作教学最终的指向是学生获得自由表达的能力，陈述性知识在其中只占很小的一部分，但却是起点，具有方向性作用。《谈谈作文中的自我烘托》一文涉及的陈述性知识主要是“自我烘托”。“烘托”是一个成熟的概念，本是中国画的一种技法，用水墨或色彩在物象的轮廓外面渲染衬托，使物象明显突出。“作文时从侧面着意描写，使所要表现的事物鲜明突出。”（《辞海》）烘托可以分为三种：以物烘托物、以物烘托人和以人烘托人。在一般叙述类文章中，主要运用以人烘托人。如《口技》：
遥闻深巷中犬吠，便有妇人惊觉欠伸，其夫呓语。即而儿醒，大啼……当是时，（1）妇手拍儿声，口中呜声，儿含乳啼声，大儿初醒声，夫叱大儿声，一时齐发，众妙毕备。（2）满座宾客无不伸颈，侧目，微笑，默叹，以为妙绝。（3）忽一人大呼“火起”，……俄而百千人大呼，百千儿哭，百千犬吠……虽人有百手，手有百指，不能指其一端；人有百口，口有百舌，不能名其一处也。（4）于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走。
这里（1）是正面描绘，（2）是侧面烘托，（3）是再度正面刻画，（4）是再次侧面烘托。正面反复描摹、刻画，侧面再三烘托、渲染，让人如临其境，如闻其声。
“自我烘托”是一个什么样的概念呢？请看下面三个例子：
1.当意志和价值走向了一种自我蒙蔽和自我烘托，甚至是虚无缥渺时，关注存在和真理的形而上学也就遮蔽了主体的意志和存在，成了存在者的自我蒙蔽，虚无主义的根源就在于此。
2.我不想以专业角度去对自己的书法进行自我烘托，每个人都有自己的审美习惯和价值偏好，见仁见智去吧。
3.采取自我问答、自我吹捧、自我烘托、自我顶帖、自我批评与表扬等多种方式来表现自己神化自己，累不累啊？
“自我烘托”是什么意思？从以上三个例子中我们可了解得很清楚了：就是“自大”、“自吹”、“自我表扬”。
《谈谈作文中的自我烘托》一文中所用的“自我烘托”是什么意思呢？原文说：
什么是自我烘托呢?就是我们在写人记事、绘景状物时，通过写出自我的种种反应，包括表露在外的言行举止、神情姿态，以及隐藏于内的感觉感受、情绪情感、思想认识等心理，去烘托所要写的人、事、景、物，以突出文章中心、增强艺术感染力的方法。
其实这里就是“烘托”，加上“自我”二字是该教师对这一写作陈述性知识的“重构”。这样缺乏科学性的随意重构可能导致教学起点的混乱。因为“烘托”一词蕴含“主次关系”，用来烘托的文字必然是“次”，无论是以叙述人来烘托中心人物还是以其他人或物来烘托中心人物都是“次”，其宗旨都是为“主”服务——为主要人物、中心服务。刻意强调叙述人心理变化的“烘托”技法，很容易混淆主次，适得其反。
二、程序性知识要有操作性
过去，我们理解的知识几乎都是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有其他什么知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，尤其是写作知识的教学；要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定概念性知识的主体地位，并不否定知识的重要性；另一方面，我们所需要的知识，主要也不是陈述性知识。而程序性知识应该成为语文知识教学的主体。
程序性知识是“知如何”做“事”的知识。程序性知识即操作性知识，是关于解决问题的思维操作过程的知识，“表现在一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的一套行为步骤。”③在人的知识结构中，程序性知识占有重要的地位。有关研究表明，内行与外行之间的一个主要区别是，内行具有本领域丰富的程序性知识，懂得怎样分类，懂得操作信息的专门化规则。写作也是一“行”，绝不是一个没有受过教育的人兴笔涂鸦就行的。因此，探讨写作教学程序性知识的开发，教师应采取怎样的教学措施才能促进它的有效转化就显得尤为重要。
我们看两个案例。
其一④：
专题创作(研究)的一般流程
动机——素材——手法——反思——作品——新动机——……
感动——媒材——技法——检省、统整——系列作品——……
问题——文献——研究法——问题讨论、结论——写出作品——……
其二⑤：
1.储备：学习相关知识，了解评价层级表，明确写作的发展方向
2.体验：语境填空，感悟肖像描写在文脉中的作用
3.实践：案例对比，实行多元、多层次的评价
案例一是宏观的，案例二是中观的。这两种写作程序性知识都很清晰，具有明确的操作性。《谈谈作文中的自我烘托》一文程序性知识应该属于微观的。该文也涉及程序性知识，但是，由于作者认识不清，将其夹在反省认知知识中举例：
请看下面句子：（1）“我没有太多的感情，默默地数着”，（2）“但我依旧是怀着局外人的失落，默默地数着”，（3）“嘿，我真不敢相信自己的眼睛，男孩已位居第三了，我心中有点欣喜”，把“我”在比赛前期作为一个局外人内心由比较冷漠到逐渐动情的心理状态真实地表现出来了，这与后来“我”对那个男孩跌倒无比揪心无比痛惜，以及他爬起来后“我”为之自豪大受鼓舞形成了极大反差，这种前后对比真实可信，有力地扣住了读者的心弦，引起了我们的强烈共鸣。
我们可以看出，（1）——（3）是在以案例教授写作的程序知识：如何在写作中控制自己的情绪，以便更好地表达。遗憾的是，该教师没有清晰地认识到程序性知识的重要性，没有从操作层面入手将其提炼开发出来。
三、策略性知识要有明晰性
策略性知识是指“用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过程）的程序性知识”⑥。策略性知识在本质上是程序性知识，但有其自身的特殊规定性。其一，策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。其二，策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。要达到这些要求，我们所开发的策略性知识一定要具有明晰性。
下面是郑桂华老师在写作教学中形成的策略性知识⑦：
以知识、能力要素逼近作文教学(包括语文教学)过程化，不仅要解决“量”和“序”的问题，更重要的还在于能不能围绕这些要素，分别设计成合理的训练步骤。缺了这一步，知识和能力点就变成了空泛的要求，这也许是“双分”教学难以走远的重要原因之一吧。所谓合理过程，应包括具体、清晰、连续的目标，以及相应的训练步骤和检测措施。它要求能够回答这些问题：
●什么时候，学生拥有了什么行为，才算达到了教学目标？
●该以何种顺序获取？
●其中每一步成功以什么来衡量？
●我们怎样知道学生是否准备充分？
●发现错误以后，以什么方式进行修正？
●其他的方法是否也可以实现教学目标？其缺点是什么？
清楚了这些问题，那么中间目标的性质、数量、顺序也就非常清楚了。教师或学生依照这些设计，可以真正完成训练过程，在较规范有效的教学过程的约束或指导下，自行通达能力的彼岸。
这是从教师角度出发的思考。实际教学中，我们还会从学生角度思考，其中之一就是研究学生有效的写作实践。所谓学生有效的写作实践并不是指学生随便写写，而是指这些写作实践对培养写作能力是有意义的，因为这些写作实践潜藏着特定的写作课程与教学内容(写作知识)，通过写作实践能够把写作知识转化为写作能力。
倪文锦举例说，我们从初中就开始讲议论文的论点、论据、论证方法等，但学生到高中仍不能写好如感想类、启示类的议论文，这说明只教空洞的写作知识并不有效，而结合潜藏特定知识的作品来讲，就有效得多。“一位老师教启示类议论文的写作，精心挑选了《人民日报》上的一篇千字文《开罐头瓶的启悟》。作为启示类的议论文，它结构非常典型，内容虽浅显，但思想精辟，且与高中学生认知水平相适应。”⑧
《谈谈作文中的自我烘托》一文同时具有这样两种策略。其一是以“注意点”的方式呈现的：
运用自我烘托必须注意两点：一是求实，即所写必须真实，不可矫揉造作。有的学生常常为文造情，以为这样可以取得更好的烘托效果……二是求精，即当写则写，不可过多过滥，喧宾夺主。烘托是一种从侧面渲染来衬托主要写作对象的表现技法，自我烘托关键在于唤起读者去关注你所写的人、事、景、物，引领读者和你一道去感受，去欣赏，去思考……所以，你就要像一位聪明的导游，关键时刻来几句点示，撩拨，诱导，煽动，让读者兴致勃勃，随你一路前行。
其二是以例文的方式呈现的，作者一开始用一两句话导入，“作文中动人心魄的力量究竟从哪里来?答案肯定是多种多样的，需要具体作品具体分析。这里我想就一篇学生作文作些点拨，让我们来感受一下自我烘托的艺术魅力。”于是引出一篇例文（实际上这篇例文还有诸多问题，限于篇幅，本文暂不探讨）。这也是多年来粗放经验式写作教学的惯例。我们只要与郑桂华、倪文锦所开发和介绍的知识一对照，便会发现《谈谈作文中的自我烘托》的简单、模糊。
从三种知识之间的关系来看，陈述性知识在“里面”，程序性知识在“外面”，策略性知识在“上面”。处在“外面”的东西很难受到重视，起到实效，但科学的程序性知识往往会起关键作用；在“里面”的东西起奠基作用，倒不是在任何时候都必须把它罗列到“台面”的； 摆在“上面”的东西最容易被忽视，相对而言，策略性知识的开发对教师的要求更多一些。
实事求是地说，在知识教学领域里，语文教学界几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，“语文教学中充满着像徐江同志所说的‘垃圾知识’，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。”⑨结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是杂芜的知识“泛滥”，一方面是“知识荒”——这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。因此，一线教师在实际写作教学中，只有真正重视知识的科学开发，变“随意经验式的归纳”为“科学理性的重构”，变“教案”为“学案”，变“教师的经验”为“学生的能力”，才有可能有效提升学生写作水平，真正实现其表达能力的升级。
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注释：
①章熊：《关于中学写作教学的几点思考》，《中学语文教学》，2006年第10期。
②⑥张大均，郭成：《教学心理学纲要》，人民教育出版社，2006年5月第1版。
③刘衍玲，吴明霞：《接受学习与课堂教学》，人民教育出版社，2007年1月第1版。
④陈圣政：《浅谈艺文创作的程序性知识》。
⑤郭家海：《发展性评价量表在写作训练中的运用研究》，《教育测量与评价》，2009年第1期。
⑦郑桂华：《从两个维度改进作文训练过程的指导》，《中学语文教学》，2009年第3期。
⑧倪文锦：《关于写作教学有效性的思考》，《课程·教材·教法》，2009年第3期。
⑨李海林：《面对复杂的“语文知识”问题》，《人民教育》，2006年第5期。
[作者通联：江苏常州高级中学]
一般而言，“知识”可以分为三种：陈述性知识、程序性知识和策略性知识②。自1902年我国现代语文设科以来，许多语文教育家都重视写作教学并注重作文知识的整理和开发。最早的一批语文教育先驱如吴研因、陈望道、梁启超、黎锦熙、夏丏尊、叶圣陶、朱自清、辛安亭等都是如此，后来的吕叔湘、张志公、斯霞、李伯棠、田本娜、章熊、吴立岗等也是这样。语文课程标准所倡导的课程目标三维模式——“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”，也强调了知识教学的必要性。知识教学，是语文课程目标不可或缺的构成部分。学生听说读写综合语言能力的形成，需要多种语文知识的指引。一篇指导写作的文章，一节写作指导课，往往就是教师个体在反省认知的基础上完成的，也是教师个体对知识的重构。
宏观的理论固然很重要，点滴的体会也不可忽视。对广大一线教师而言，点滴的体会更具有操作性，更容易在实际教学中产生效应。因此，我们以体会性的文章《谈谈作文中的自我烘托》（《语文学习》2010年第4期）为例，谈谈一线教师对写作知识的重构以及可能对教学产生的影响。
一、陈述性知识要准确规范
陈述性知识主要指写作涉及的一些基本概念。写作教学最终的指向是学生获得自由表达的能力，陈述性知识在其中只占很小的一部分，但却是起点，具有方向性作用。《谈谈作文中的自我烘托》一文涉及的陈述性知识主要是“自我烘托”。“烘托”是一个成熟的概念，本是中国画的一种技法，用水墨或色彩在物象的轮廓外面渲染衬托，使物象明显突出。“作文时从侧面着意描写，使所要表现的事物鲜明突出。”（《辞海》）烘托可以分为三种：以物烘托物、以物烘托人和以人烘托人。在一般叙述类文章中，主要运用以人烘托人。如《口技》：
遥闻深巷中犬吠，便有妇人惊觉欠伸，其夫呓语。即而儿醒，大啼……当是时，（1）妇手拍儿声，口中呜声，儿含乳啼声，大儿初醒声，夫叱大儿声，一时齐发，众妙毕备。（2）满座宾客无不伸颈，侧目，微笑，默叹，以为妙绝。（3）忽一人大呼“火起”，……俄而百千人大呼，百千儿哭，百千犬吠……虽人有百手，手有百指，不能指其一端；人有百口，口有百舌，不能名其一处也。（4）于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走。
这里（1）是正面描绘，（2）是侧面烘托，（3）是再度正面刻画，（4）是再次侧面烘托。正面反复描摹、刻画，侧面再三烘托、渲染，让人如临其境，如闻其声。
“自我烘托”是一个什么样的概念呢？请看下面三个例子：
1.当意志和价值走向了一种自我蒙蔽和自我烘托，甚至是虚无缥渺时，关注存在和真理的形而上学也就遮蔽了主体的意志和存在，成了存在者的自我蒙蔽，虚无主义的根源就在于此。
2.我不想以专业角度去对自己的书法进行自我烘托，每个人都有自己的审美习惯和价值偏好，见仁见智去吧。
3.采取自我问答、自我吹捧、自我烘托、自我顶帖、自我批评与表扬等多种方式来表现自己神化自己，累不累啊？
“自我烘托”是什么意思？从以上三个例子中我们可了解得很清楚了：就是“自大”、“自吹”、“自我表扬”。
《谈谈作文中的自我烘托》一文中所用的“自我烘托”是什么意思呢？原文说：
什么是自我烘托呢?就是我们在写人记事、绘景状物时，通过写出自我的种种反应，包括表露在外的言行举止、神情姿态，以及隐藏于内的感觉感受、情绪情感、思想认识等心理，去烘托所要写的人、事、景、物，以突出文章中心、增强艺术感染力的方法。
其实这里就是“烘托”，加上“自我”二字是该教师对这一写作陈述性知识的“重构”。这样缺乏科学性的随意重构可能导致教学起点的混乱。因为“烘托”一词蕴含“主次关系”，用来烘托的文字必然是“次”，无论是以叙述人来烘托中心人物还是以其他人或物来烘托中心人物都是“次”，其宗旨都是为“主”服务——为主要人物、中心服务。刻意强调叙述人心理变化的“烘托”技法，很容易混淆主次，适得其反。
二、程序性知识要有操作性
过去，我们理解的知识几乎都是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有其他什么知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，尤其是写作知识的教学；要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定概念性知识的主体地位，并不否定知识的重要性；另一方面，我们所需要的知识，主要也不是陈述性知识。而程序性知识应该成为语文知识教学的主体。
程序性知识是“知如何”做“事”的知识。程序性知识即操作性知识，是关于解决问题的思维操作过程的知识，“表现在一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的一套行为步骤。”③在人的知识结构中，程序性知识占有重要的地位。有关研究表明，内行与外行之间的一个主要区别是，内行具有本领域丰富的程序性知识，懂得怎样分类，懂得操作信息的专门化规则。写作也是一“行”，绝不是一个没有受过教育的人兴笔涂鸦就行的。因此，探讨写作教学程序性知识的开发，教师应采取怎样的教学措施才能促进它的有效转化就显得尤为重要。
我们看两个案例。
其一④：
专题创作(研究)的一般流程
动机——素材——手法——反思——作品——新动机——……
感动——媒材——技法——检省、统整——系列作品——……
问题——文献——研究法——问题讨论、结论——写出作品——……
其二⑤：
1.储备：学习相关知识，了解评价层级表，明确写作的发展方向
2.体验：语境填空，感悟肖像描写在文脉中的作用
3.实践：案例对比，实行多元、多层次的评价
案例一是宏观的，案例二是中观的。这两种写作程序性知识都很清晰，具有明确的操作性。《谈谈作文中的自我烘托》一文程序性知识应该属于微观的。该文也涉及程序性知识，但是，由于作者认识不清，将其夹在反省认知知识中举例：
请看下面句子：（1）“我没有太多的感情，默默地数着”，（2）“但我依旧是怀着局外人的失落，默默地数着”，（3）“嘿，我真不敢相信自己的眼睛，男孩已位居第三了，我心中有点欣喜”，把“我”在比赛前期作为一个局外人内心由比较冷漠到逐渐动情的心理状态真实地表现出来了，这与后来“我”对那个男孩跌倒无比揪心无比痛惜，以及他爬起来后“我”为之自豪大受鼓舞形成了极大反差，这种前后对比真实可信，有力地扣住了读者的心弦，引起了我们的强烈共鸣。
我们可以看出，（1）——（3）是在以案例教授写作的程序知识：如何在写作中控制自己的情绪，以便更好地表达。遗憾的是，该教师没有清晰地认识到程序性知识的重要性，没有从操作层面入手将其提炼开发出来。
三、策略性知识要有明晰性
策略性知识是指“用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过程）的程序性知识”⑥。策略性知识在本质上是程序性知识，但有其自身的特殊规定性。其一，策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。其二，策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。要达到这些要求，我们所开发的策略性知识一定要具有明晰性。
下面是郑桂华老师在写作教学中形成的策略性知识⑦：
以知识、能力要素逼近作文教学(包括语文教学)过程化，不仅要解决“量”和“序”的问题，更重要的还在于能不能围绕这些要素，分别设计成合理的训练步骤。缺了这一步，知识和能力点就变成了空泛的要求，这也许是“双分”教学难以走远的重要原因之一吧。所谓合理过程，应包括具体、清晰、连续的目标，以及相应的训练步骤和检测措施。它要求能够回答这些问题：
●什么时候，学生拥有了什么行为，才算达到了教学目标？
●该以何种顺序获取？
●其中每一步成功以什么来衡量？
●我们怎样知道学生是否准备充分？
●发现错误以后，以什么方式进行修正？
●其他的方法是否也可以实现教学目标？其缺点是什么？
清楚了这些问题，那么中间目标的性质、数量、顺序也就非常清楚了。教师或学生依照这些设计，可以真正完成训练过程，在较规范有效的教学过程的约束或指导下，自行通达能力的彼岸。
这是从教师角度出发的思考。实际教学中，我们还会从学生角度思考，其中之一就是研究学生有效的写作实践。所谓学生有效的写作实践并不是指学生随便写写，而是指这些写作实践对培养写作能力是有意义的，因为这些写作实践潜藏着特定的写作课程与教学内容(写作知识)，通过写作实践能够把写作知识转化为写作能力。
倪文锦举例说，我们从初中就开始讲议论文的论点、论据、论证方法等，但学生到高中仍不能写好如感想类、启示类的议论文，这说明只教空洞的写作知识并不有效，而结合潜藏特定知识的作品来讲，就有效得多。“一位老师教启示类议论文的写作，精心挑选了《人民日报》上的一篇千字文《开罐头瓶的启悟》。作为启示类的议论文，它结构非常典型，内容虽浅显，但思想精辟，且与高中学生认知水平相适应。”⑧
《谈谈作文中的自我烘托》一文同时具有这样两种策略。其一是以“注意点”的方式呈现的：
运用自我烘托必须注意两点：一是求实，即所写必须真实，不可矫揉造作。有的学生常常为文造情，以为这样可以取得更好的烘托效果……二是求精，即当写则写，不可过多过滥，喧宾夺主。烘托是一种从侧面渲染来衬托主要写作对象的表现技法，自我烘托关键在于唤起读者去关注你所写的人、事、景、物，引领读者和你一道去感受，去欣赏，去思考……所以，你就要像一位聪明的导游，关键时刻来几句点示，撩拨，诱导，煽动，让读者兴致勃勃，随你一路前行。
其二是以例文的方式呈现的，作者一开始用一两句话导入，“作文中动人心魄的力量究竟从哪里来?答案肯定是多种多样的，需要具体作品具体分析。这里我想就一篇学生作文作些点拨，让我们来感受一下自我烘托的艺术魅力。”于是引出一篇例文（实际上这篇例文还有诸多问题，限于篇幅，本文暂不探讨）。这也是多年来粗放经验式写作教学的惯例。我们只要与郑桂华、倪文锦所开发和介绍的知识一对照，便会发现《谈谈作文中的自我烘托》的简单、模糊。
从三种知识之间的关系来看，陈述性知识在“里面”，程序性知识在“外面”，策略性知识在“上面”。处在“外面”的东西很难受到重视，起到实效，但科学的程序性知识往往会起关键作用；在“里面”的东西起奠基作用，倒不是在任何时候都必须把它罗列到“台面”的； 摆在“上面”的东西最容易被忽视，相对而言，策略性知识的开发对教师的要求更多一些。
实事求是地说，在知识教学领域里，语文教学界几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，“语文教学中充满着像徐江同志所说的‘垃圾知识’，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。”⑨结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是杂芜的知识“泛滥”，一方面是“知识荒”——这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。因此，一线教师在实际写作教学中，只有真正重视知识的科学开发，变“随意经验式的归纳”为“科学理性的重构”，变“教案”为“学案”，变“教师的经验”为“学生的能力”，才有可能有效提升学生写作水平，真正实现其表达能力的升级。
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注释：
①章熊：《关于中学写作教学的几点思考》，《中学语文教学》，2006年第10期。
②⑥张大均，郭成：《教学心理学纲要》，人民教育出版社，2006年5月第1版。
③刘衍玲，吴明霞：《接受学习与课堂教学》，人民教育出版社，2007年1月第1版。
④陈圣政：《浅谈艺文创作的程序性知识》。
⑤郭家海：《发展性评价量表在写作训练中的运用研究》，《教育测量与评价》，2009年第1期。
⑦郑桂华：《从两个维度改进作文训练过程的指导》，《中学语文教学》，2009年第3期。
⑧倪文锦：《关于写作教学有效性的思考》，《课程·教材·教法》，2009年第3期。
⑨李海林：《面对复杂的“语文知识”问题》，《人民教育》，2006年第5期。
[作者通联：江苏常州高级中学]