现代文阅读测试引入高考已近三十年了,其命题无论是理论方面还是实践方面,都越来越趋于成熟,但考生的答题情况却不容乐观,每年高考现代文阅读测试的失分率并没有回落。固然试题的难易、评分标准的宽严、评卷人员素质的高下等因素均会影响考生的测试成绩,设题规律、审题方法、信息的筛选与整合等解题技巧的掌握与否也是决定考生成绩优劣的重要因素;但不可否认,对文本的研读不深、分析不透,对要点的把握不准、归纳不全等根本性阅读能力的欠缺,才是造成考生得分率不高的致命原因。
　　如何提高学生根本性的文本解读能力,突破高考现代文阅读得分低这一难点呢?笔者以为,关键是在现代文教学中,坚持以“问”促“读”,以“读”促“思”。
　　《普通高中语文课程标准(实验)》在“课程目标”中如是说:“(学生能)通过阅读和思考,领悟其(文本)丰富内涵,养成独立思考、质疑探究的习惯,增强思维的严密性、深刻性和批判性。”这就是说,重要的是通过“现代文阅读”这一途径,提高学生的思维能力和思维品质。一旦学生的思维力增强了,文本解读的准确、全面、深刻就会成为可能;而相应的,也就有望提高学生的高考现代文阅读能力。
　　那么,怎样让学生通过“阅读”提升思维力水平呢?这需要教师发挥“主导者”“导”的作用,“导”也就是用“巧问”为学生搭建起解读文本的桥梁,使其由“游离文本”到“融入文本”,再由“融入文本”跃升到“生发文本”;在这个过程中,其思维也是步步深入的。这样,每一次文本解读的过程,都是诱导学生思维步步深入的过程,久而久之,学生的思维力就会得到增强,其现代文阅读能力也相应得到提高。
　　可能有人会问:“提问,不是每堂语文课都在进行吗?”没错。但关键是老师的“问”能否引发学生的思维;能否让其思维展开联想、想象,进行归纳、演绎、判断、推理。时下的现代文教学,课堂氛围貌似热闹,实则是很多时候学生只被动地附和着老师的“无疑而问”,其思维大多处于怠惰、沉睡状态。长此以往,学生的思维力发展缓慢乃至凝滞。于是乎,学生能理解教过的课文,却很难独立解读陌生的文章。所以,现代文阅读教学中,教师有效的“导”就分外重要。
　　那么,该怎样“导”呢?笔者以为,教师首先可导之以“开放性设问”,使学生融入文本,迫使其主动思考。
　　解读文本的第一步,就是要迫使解读者将“游离的我”不自觉地融入到文本中去,这就要借助“开放性设问”这一平台了。开放性设问的“开放性”,一是“问题指向”的开放性,它涉及文本的方方面面,这就为水平无论是高是低的学生,就文本或深或浅的不同层面发表自己的看法提供了可能;二是指“涉及对象”的开放性,它能全方位地最大限度地调动各个层面学生的思维,这就保证了其参与的广泛性。
　　譬如《项链》这篇小说,对玛蒂尔德人物的理解,传统的解读都是批判主人公小资产阶级的虚荣心,批判享乐主义腐朽思想。如果教师囿于这一定论,围绕主人公的虚荣心设问,则课堂教学流程就会呈单一的、线性的走向。虽然教师的预设大多会顺利地达成,但学生的思维则是束缚的、被动的、僵化的。那个阅读主体的“我”,并没有主动地展开与作者、文本的多重对话,基本是游离于作品之外的。
　　但施教者如果运用开放性设问,例如:“你是喜欢十年前的玛蒂尔德,还是喜欢十年后的玛蒂尔德呢?”结果就会有所不同。立足于阅读主体“我”,可言我喜欢十年前的玛蒂尔德,也可言我喜欢十年后的玛蒂尔德。如此,思维自然就会顺延:十年前的玛蒂尔德性格是怎样的?十年后的玛蒂尔德性格又是怎样的?这样,阅读者自然会对十年前后人物的言、行、心理进行分析。因为这一问题涉及到文本的方方面面,使得解读者能较容易地找到支撑自己观点的论据;又因为这一问题调动了阅读者的情感因素“你喜欢与否”,这就保证了各个层面的学生都有感可抒,有议可发。在这一过程中,解读者可言褒贬,可表好恶,可评可析……虽然,解读者思维展开的程度深浅不一,但无疑地,思维是呈发散地、鲜活地、个性地展开的;那个原本“游离的我”是自然地、主动地、愉悦地融入了文本,从而完成了文本的初步感知。
　　开放性设问的角度广泛。可从褒贬角度,“你喜欢这篇文章吗,为什么?”也可从评点角度,“对本文的传统看法,你是赞同还是反对,请讲理由?”可“面”上设疑,“浏览全文,你有何疑问?”也可“点”上发散,“谁是造成玛蒂尔德的悲剧的凶手?”究竟该选用何种角度,施教者应视文本的特点灵活采用。
　　值得注意的是,无论从何种角度,设问都要立足于解读者“我”:“我”观文本,“我”读文本,“我”言好恶,“我”评人物。这样,才能迫使那个原本“游离的我”,与“文本”不自觉地联系起来,从而不由自主地放飞自己的想象力和创造力,与作者、文本展开多重对话,这就为解读者“融入文本”提供了充分的保证。
　　其次,教师可诱之以“层递性设问”,使学生深入文本,促使其思维往纵深探究。
　　在学生“融入文本”之后,重要的是如何让其“深入文本”。我们知道,优秀文学作品的主旨往往是深蕴在景、事或物上,要步步探究才能触摸到;而思维的规律也是循序渐进的,它有一个由浅入深、由表及里的过程。倘要领悟文本的深层意蕴,就要在设问的层递性上下功夫。此时,教师就要善于着眼全文,提纲挈领,设计出一组由易到难、环环相扣的问题,引领学生,诱导其思维步步深入,完成文本的“深层解读”。
　　例如,《项链》一文,在学生明了十年前后玛蒂尔德的不同性格后,执教者可在这表层解读的基础上,作如下层进式设问,进行小组讨论:
　　十年前后玛蒂尔德的性格有何不同?其性格变化的原因是什么?她性格的变化符合人物自身发展的逻辑吗?对玛蒂尔德人物的理解,传统的解读都是批判主人公小资产阶级的虚荣心、批判享乐主义腐朽思想,你认同这一观点吗,为什么?倘立足于全面客观的角度,你认为应该对玛蒂尔德形象作何评析呢?小说的主题又是什么呢?
　　这组问题在学生表层解读的基础上,既着眼于人物性格的前后变化,起点较低;又遵循了循序渐进的认知规律,环环相扣,步步深入,能激发学生的思维往纵深处发展,与作者、文本展开多重对话。
　　随着思维的发散、碰撞、整合,玛蒂尔德形象自然会在同学们心中鲜活起来:她固然有虚荣的一面,但更有天真善良、直面人生、诚实坚强等令人敬重的一面;丢项链很难说是祸是福,但无疑,让她从依赖走向了独立,从梦幻走向了现实,促进了其性格的发展。她的仰慕虚荣,固然有其性格因素的原因,但更是资产阶级社会对妇女的评判标准所致。
　　解读至此,同学们的心中无疑地都会有一个“我的玛蒂尔德”,她融入了解读者“我”的人生经历、人生体验和人生思考,是独特的立体的“这一个”,而非标签化了的只有“小资产阶级虚荣心”的平面的玛蒂尔德。随着对人物形象的准确把握,对主题的解读也就变得丰富多彩起来:可以是传统的批判小资产阶级的虚荣心,也可是抨击资本主义社会把妇女当玩物的腐朽制度;可以是磨难未尝不是一笔财富,也可上升到哲理层面——人生中的得失总是相依的……无论哪一种解读,都缘于学生的独立思考。至此,学生的思维完全被激活,完成了较深层次的文本解读。
　　“层递性设问”时,施教者可按不同文体的特征来设问。倘是叙事的,则可由事入理:何时何地何因发生了什么事?详写了什么?阐明了怎样的主旨?用了什么手法?为何这样写?倘是记人的,则可由言行到品质:人物有怎样的言行举止?这些言行体现了人物什么品质?表现了人物怎样的情感?刻画人物用了什么手法?起到了怎样的表达作用?作者对人物情感如何?你对人物的情感又怎样?倘是绘景的,则可由景到情:文中绘了什么景?景色特点是什么?景中寄寓了作者怎样的情感?作者是怎样写景的?为什么要这样写?倘是说理的,则可由论据至论点:文中罗列了哪些事实论据和道理论据?分别说明了什么道理?全文论证了什么道理?运用了怎样的论证方法?达到了怎样的说理效果?你赞同作者的观点吗?……总之,无论何种文体,均要遵循思维规律,由易到难地设问:从景到情、从事到理、从内容到手法、从现象到本质、从感知到评析。如此,才能引领思维去芜存精,步步深入,得文章之精髓,在“理趣”中,享受到“凌绝顶”的愉悦,完成文本的“深层解读”。