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摘 要：随着教学模式、方法的不断改革，当前教师的教学任务、教学方法不再单一化，教师需要不断培养学生的综合素质，度量性概念也是其中之一。在新课程的改革下，小学数学教师的任务不仅仅是单一的数学知识传教，更多的是学生学习能力、学习概念的培养。对此，为了优化小学数学教学质量，本文详细分析小学数学中度量性概念的教学方式。
关键词：小学数学；度量性概念；教学
数学概念是数学思维的起始点，同样也是数学思维的关键点。对此，在数学教学过程中，概念的培养和教育非常重要，直接关系到学生对知识内容的理解。在小学数学中，有效的数学教学要求教师能够帮助学生正确认识概念的发展和由来。度量性概念是小学数学中非常重要的一种数学概念，其教学内容在生活当中的应用非常广阔，学生能够从生活当中掌握这一概念，同样能够从这一概念理解生活。对此，研究小学数学度量性概念教学有着显著的教育意义。
1在认知冲突中体验度量单位的形成
度量性概念有着多样化的数学背景和生活特色，获得并理解概念是一个抽象性过程。观念性概念是教师在“表述”和学生的实际生活中的感受所体验的概念。但是以往的度量性概念教学中，往往都是以“去头去尾”的方式进行教学，这样的教学方式教师往往不会讲解概念的来源和应用，往往直接将概念展现在学生面前，学生不知道概念从何而来，为何而学，概念的形成原因在哪。度量性概念实际上是源于实际的生活，在实际的生活中创造，经过一系列的发展过程，形成度量性概念。借助度量冲突的创建，能够让学生真正意义上理解概念的意义，在处理全新问题的同时，如果原本的度量单位无法满足需求，就需要一种全新的单位进行描述，帮助其对度量概念的学习变成学生自身的成长需求，自身需要。
例如，在常见面积单位的教学过程中，在平方分米和平方米的过程中，教师便可以借助两个单位的差异让学生认识到度量性的冲突。让学生用平方分米为单位测量课桌的面积。在学生测量的过程中，学生会测得非常慢，非常难。此时，教师便可以问学生“以平方分米这一度量性概念是否能够测量课桌这样面积较大的物体呢？”，此时学生便会肯定的回答。此时，教师便可以提出平方米这一概念，让学生用平方米测量该课桌，此时学生便会测量的非常轻松。但是，此时学生所给出的答案可能并不一致，位数可能有一定的差异。此时，教师便可以问学生“为什么你们测量出来的结果不一致？是什么原因呢？”，通过这样的教学，学生便能够清楚的认识到平方米和平方分米之间的差异，然后掌握什么情况下应该使用哪种度量单位，什么情况下度量单位能够测量更加准确等。
2在创造和比较中构建度量性概念
度量性概念的理解基本上都是源于学生在学习、生活过程中的感受和领悟，在数学知识的积累和学习过程中，构建相应概念，从而形成一种表象。学生在活动过程中，获取的数学活动经验能够帮助学生更加深入理解数学知识，与此同时，更高质量的数学活动经验，必然来源于活动本身是否完整、充分和多样性。
例如，在小学数学“认识面积单位”的教学之后，假设仅仅是将活动目标定义成为认识每一个面积单位的实际大小，学生所学习到的概念性理解并不全面。对此，度量性概念的构建和教学活动之间有着直接的联系。构建度量性概念需要学生的体验和感知，体验是感知的深化，感知是体验的必要条件。在教学过程中，必须要借助各种方式创建多样化的活动提升学生的各种感官体验，以多样化的维度完善度量性的概念教育，促使学生将多个个体性的概念组建成为统一性的概念。例如，在“升与毫升”的教学过程中，教师可以开展关于水的游戲，让学生数一数一毫升水能够滴出几滴水，用吸管吸10毫升水并挤入杯中，并与1毫升水进行对比，让学生说出差别。让学生观察100毫升水在水杯当中的实际位置。并让学生将100毫升的水放入到1升的杯子中，让学生感受到10杯100毫升的水就能够形成一升水。通过这样的活动，学生能够更直接的感受到升与毫升的差别。在活动过程中，让学生参与活动，进行观察、操作、猜测、验证。在这一过程中，让学生掌握度量性概念。
3在应用中深入理解度量性概念
准确构建度量性概念的表向，能够帮助学生在全新的问题情景中有目的性的学习，促使学生学会解决问题的能力。认识长度单位的过程中，让学生借助对某个物体的测量认识到长度单位，在测量的过程中，便能够有效的丰富长度单位的表象。在面积单位的学习过程中，让学生将面积和实际物体之间构建相应的联系，能够让学生形成不同面积单位的表象知识。在学习体积单位的过程中，调动各种感觉器官，让学生对度量单位实现更加形象的理解和认识。在平均数的教学过程中，可以构建相应的游戏情境，让学生在游戏体验当中感觉平均数，在寻找计算方式和度量的过程中能加真是的理解知识的表象。表象的建立，一方面需要能够借助第一次认识概念的过程中，形成对概念的表象理解。另一方面还可以借助概念的应用以及概念的系统化巩固，形成对概念进行准确性理解。在实际的教学过程中，教师可以尽量将理论知识应用到实际的生活中，让学生在应用概念的过程中熟悉掌握概念。
4总结
综上所述，度量性概念教学有一定的共同性特点，例如长度单位、体积单位、面积单位等概念是有一定规律的。与此同时，概念的教学在数学教育中是一种较为抽象的教学过程，为了改善概念性内容的抽象性，将抽象内容转变为形象内容进行教学，这就需要教师将学生融入到教学活动当中，在教学活动过程中构建数学活动经验，构建对数学概念完整性的表象。就这一方面，笔者认为还需要更多的理论研究和实践探索。
参考文献：
[1]王智明.小学数学中度量性概念的教学思考[J].教学月刊小学版：数学，2016，21（1）：90-92.
[2]林秀华.小学数学教学中的概念引入探讨[J].读与写：上，下旬，2015，12（12）：19.
[3]李娘珍.對小学数学教育方法的探究——小学数学概念的时效性教学[J].新课程·小学，2014，32（8）：141.
[4]张兴.小学数学低年级解决问题教学措施探讨[J].学子：理论版，2014，18（19）：10.
[5]孙祥凯，唐莉萍.运筹学课程中线性规划问题解的概念教学探讨[J].求知导刊，2016，12（1）：84.
关键词：小学数学；度量性概念；教学
数学概念是数学思维的起始点，同样也是数学思维的关键点。对此，在数学教学过程中，概念的培养和教育非常重要，直接关系到学生对知识内容的理解。在小学数学中，有效的数学教学要求教师能够帮助学生正确认识概念的发展和由来。度量性概念是小学数学中非常重要的一种数学概念，其教学内容在生活当中的应用非常广阔，学生能够从生活当中掌握这一概念，同样能够从这一概念理解生活。对此，研究小学数学度量性概念教学有着显著的教育意义。
1在认知冲突中体验度量单位的形成
度量性概念有着多样化的数学背景和生活特色，获得并理解概念是一个抽象性过程。观念性概念是教师在“表述”和学生的实际生活中的感受所体验的概念。但是以往的度量性概念教学中，往往都是以“去头去尾”的方式进行教学，这样的教学方式教师往往不会讲解概念的来源和应用，往往直接将概念展现在学生面前，学生不知道概念从何而来，为何而学，概念的形成原因在哪。度量性概念实际上是源于实际的生活，在实际的生活中创造，经过一系列的发展过程，形成度量性概念。借助度量冲突的创建，能够让学生真正意义上理解概念的意义，在处理全新问题的同时，如果原本的度量单位无法满足需求，就需要一种全新的单位进行描述，帮助其对度量概念的学习变成学生自身的成长需求，自身需要。
例如，在常见面积单位的教学过程中，在平方分米和平方米的过程中，教师便可以借助两个单位的差异让学生认识到度量性的冲突。让学生用平方分米为单位测量课桌的面积。在学生测量的过程中，学生会测得非常慢，非常难。此时，教师便可以问学生“以平方分米这一度量性概念是否能够测量课桌这样面积较大的物体呢？”，此时学生便会肯定的回答。此时，教师便可以提出平方米这一概念，让学生用平方米测量该课桌，此时学生便会测量的非常轻松。但是，此时学生所给出的答案可能并不一致，位数可能有一定的差异。此时，教师便可以问学生“为什么你们测量出来的结果不一致？是什么原因呢？”，通过这样的教学，学生便能够清楚的认识到平方米和平方分米之间的差异，然后掌握什么情况下应该使用哪种度量单位，什么情况下度量单位能够测量更加准确等。
2在创造和比较中构建度量性概念
度量性概念的理解基本上都是源于学生在学习、生活过程中的感受和领悟，在数学知识的积累和学习过程中，构建相应概念，从而形成一种表象。学生在活动过程中，获取的数学活动经验能够帮助学生更加深入理解数学知识，与此同时，更高质量的数学活动经验，必然来源于活动本身是否完整、充分和多样性。
例如，在小学数学“认识面积单位”的教学之后，假设仅仅是将活动目标定义成为认识每一个面积单位的实际大小，学生所学习到的概念性理解并不全面。对此，度量性概念的构建和教学活动之间有着直接的联系。构建度量性概念需要学生的体验和感知，体验是感知的深化，感知是体验的必要条件。在教学过程中，必须要借助各种方式创建多样化的活动提升学生的各种感官体验，以多样化的维度完善度量性的概念教育，促使学生将多个个体性的概念组建成为统一性的概念。例如，在“升与毫升”的教学过程中，教师可以开展关于水的游戲，让学生数一数一毫升水能够滴出几滴水，用吸管吸10毫升水并挤入杯中，并与1毫升水进行对比，让学生说出差别。让学生观察100毫升水在水杯当中的实际位置。并让学生将100毫升的水放入到1升的杯子中，让学生感受到10杯100毫升的水就能够形成一升水。通过这样的活动，学生能够更直接的感受到升与毫升的差别。在活动过程中，让学生参与活动，进行观察、操作、猜测、验证。在这一过程中，让学生掌握度量性概念。
3在应用中深入理解度量性概念
准确构建度量性概念的表向，能够帮助学生在全新的问题情景中有目的性的学习，促使学生学会解决问题的能力。认识长度单位的过程中，让学生借助对某个物体的测量认识到长度单位，在测量的过程中，便能够有效的丰富长度单位的表象。在面积单位的学习过程中，让学生将面积和实际物体之间构建相应的联系，能够让学生形成不同面积单位的表象知识。在学习体积单位的过程中，调动各种感觉器官，让学生对度量单位实现更加形象的理解和认识。在平均数的教学过程中，可以构建相应的游戏情境，让学生在游戏体验当中感觉平均数，在寻找计算方式和度量的过程中能加真是的理解知识的表象。表象的建立，一方面需要能够借助第一次认识概念的过程中，形成对概念的表象理解。另一方面还可以借助概念的应用以及概念的系统化巩固，形成对概念进行准确性理解。在实际的教学过程中，教师可以尽量将理论知识应用到实际的生活中，让学生在应用概念的过程中熟悉掌握概念。
4总结
综上所述，度量性概念教学有一定的共同性特点，例如长度单位、体积单位、面积单位等概念是有一定规律的。与此同时，概念的教学在数学教育中是一种较为抽象的教学过程，为了改善概念性内容的抽象性，将抽象内容转变为形象内容进行教学，这就需要教师将学生融入到教学活动当中，在教学活动过程中构建数学活动经验，构建对数学概念完整性的表象。就这一方面，笔者认为还需要更多的理论研究和实践探索。
参考文献：
[1]王智明.小学数学中度量性概念的教学思考[J].教学月刊小学版：数学，2016，21（1）：90-92.
[2]林秀华.小学数学教学中的概念引入探讨[J].读与写：上，下旬，2015，12（12）：19.
[3]李娘珍.對小学数学教育方法的探究——小学数学概念的时效性教学[J].新课程·小学，2014，32（8）：141.
[4]张兴.小学数学低年级解决问题教学措施探讨[J].学子：理论版，2014，18（19）：10.
[5]孙祥凯，唐莉萍.运筹学课程中线性规划问题解的概念教学探讨[J].求知导刊，2016，12（1）：84.