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课堂上没有读书的声音，那是语文的悲哀；课堂上只有读书的声音，那是语文的倒退。这是我身边的一位名师对语文朗读的注释。语文课，没有读，也就不成为语文，读是语文的根本。“读书百遍，其义自现”，可见读的重要性。读是中国教育最传统的教学方式，从古时诵读，到现在各种形式的读。可以说，现在的语文课堂“读”字当先，我们也是以学生有没有读出课文的“味”来评判学生朗读的好坏。可是，纵观现今的语文课堂，学生真的都读出“味”来了吗？
一次听学校里一位年轻教师讲课，课一开始，她便向学生明确了这堂课的一个教学任务——让学生美美地读课文，读出“味”来。从学生的朗读中，可以得知学生已经熟读了课文。于是，这位教师用富有激情的语言引导学生一段又一段的再次读课文。当一名学生读完后，教师就会抛出一些问题进行引导。如“你觉得他读出‘味儿’了吗？”“老师觉得他读得很好，你能比他读得更好吗？”“谁比他读得更有‘味儿’？”就这样，学生一段一段地读课文，教师一遍一遍地引导提问。试问这样的朗读指导，真的能让学生读出“味”来吗？回答是否定的。
因此，有效的指导，让学生读出“味”来，是语文朗读教学的重中之重。
一、抓重点词句指导朗读
课堂中，抓住重点词句指导朗读是一种非常普遍的学习方式，许多教师都经常使用，但未必都能用得恰如其分。
曾聆听一位名师执教《我盼春天的荠菜》。教师在学生熟读课文的基础上，让学生继续读课文，找出一两处感受最深的地方，作上记号并留下思考的痕迹。继而，指导学生抓住重点词句进行研读。
研读一：“河水没过了我矮小的身子，我挣扎着，扑腾着，身子失去了平衡，冰凉的河水呛得我透不过气来，脑后却传来一阵阵冷酷的笑声。”
当学生找出这个句子时，教师立即抛出这样一个问题：“读到这段话，你有什么想说的呢？这‘冷酷的笑声’里又包含着什么呢？”让学生在自读中思考，理解感受小张洁的可怜无助，以及“那家伙”的冷酷无情。教师接着描述：“这哪是笑声啊？分明是一根根尖利的刺，刺痛着小女孩的心。这不就是两幅截然不同的画面吗？这也刺痛着我们的心，一起把这种刺痛的感受读出来。”就这样，在那一刻，我们所有的人都沉浸在文本当中，沉浸在学生的朗读当中。
研读二：“我简直不知道自己是怎样爬上对岸的……我并不是怕妈妈打我，而是怕看见她那双哀愁的眼睛。”
这段话的研读，教师紧紧抓住“哀愁”一词，让学生说说读后的感受：“从中你读出了什么？‘哀愁’什么？”学生对“哀愁”的理解是那么的透彻。“妈妈会哀愁债主拿她去抵债，怕债主们打她、逼她。”“哀愁自己家里太穷了，不能让女儿好好地吃一顿饭。”……教师又进行引导：“做母亲的不能养活自己的孩子，让孩子被人当小偷！这是母亲最大的痛啊！来！把这种感觉放进这段文字当中，把这份痛读出来！”这时的学生分明见到了那眼里充满哀愁的妈妈，学生的朗读也真正达到了情的最高点。
二、教师示范引导朗读
通过教师范读引导朗读是一种非常普遍的朗读方式，运用恰当其效果同样也很有效。特别是低年级的学生，有时不能很好地体会领悟课文，更需要教师的这种示范引导，关键时刻，重点之处，教师大显身手，可以渲染学生的情感、感化学生的心灵，达到情感与文本的共鸣。
如在教学《我盼春天的荠菜》第八自然段 “我独自一人游荡在田野上……我听见妈妈在村口呼唤着我的名字，可是我不敢答应……”时，教师这样引导：“老师在读这段文字的时候，我就仿佛觉得这段话里的所有词语，都像一块又一块的石头，重重地压在我的心上，我的心情非常沉重，我想用我的朗读来表达读了这段文字后的心情。”此时，音乐响起，教师声情并茂的范读把学生带到了那空旷的田野上，带进了张洁的内心世界，为接下去教师领读、学生跟读的合作朗读奠定了情感基础。
三、深情描述引领朗读
课堂中，教师的深情描述同样能激起学生朗读的情感。如教学《趵突泉》，在引导学生学习描述大泉的这一自然段时，教师让学生边听范读，边划出最美或最喜欢的句子，并在同桌间进行交流。当品读到三个“冒、冒、冒”时，教师先让学生连读“冒”字，继而，教师深情描述，引导学生去感受这“冒、冒、冒”。
师：就这样充满青春活力地——（生接读）“冒、冒、冒”。
师：就这样蕴藏着力量地——（生接读）“冒、冒、冒”
师：就这样生生不息地——（生接读）“冒、冒、冒”
师：就这样不断地——（生接读）“冒、冒、冒”
就这样，教师的深情描述，让学生在一次一次地跟读中体会到了这简单的“冒”字下蕴涵着的趵突泉的活力，也感受到了作者老舍的别具匠心。
对文本的理解可以是不同角度的，但总离不开一个“情”字。教师能深情地解读文本，再把这种带有温度的感情传达于学生，我想这或许也不失为朗读指导的一个妙方。
综上所述，正如叶圣陶先生说的：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。” 这便是语文课朗读所应追求的境界。
（责编 刘宇帆）
一次听学校里一位年轻教师讲课，课一开始，她便向学生明确了这堂课的一个教学任务——让学生美美地读课文，读出“味”来。从学生的朗读中，可以得知学生已经熟读了课文。于是，这位教师用富有激情的语言引导学生一段又一段的再次读课文。当一名学生读完后，教师就会抛出一些问题进行引导。如“你觉得他读出‘味儿’了吗？”“老师觉得他读得很好，你能比他读得更好吗？”“谁比他读得更有‘味儿’？”就这样，学生一段一段地读课文，教师一遍一遍地引导提问。试问这样的朗读指导，真的能让学生读出“味”来吗？回答是否定的。
因此，有效的指导，让学生读出“味”来，是语文朗读教学的重中之重。
一、抓重点词句指导朗读
课堂中，抓住重点词句指导朗读是一种非常普遍的学习方式，许多教师都经常使用，但未必都能用得恰如其分。
曾聆听一位名师执教《我盼春天的荠菜》。教师在学生熟读课文的基础上，让学生继续读课文，找出一两处感受最深的地方，作上记号并留下思考的痕迹。继而，指导学生抓住重点词句进行研读。
研读一：“河水没过了我矮小的身子，我挣扎着，扑腾着，身子失去了平衡，冰凉的河水呛得我透不过气来，脑后却传来一阵阵冷酷的笑声。”
当学生找出这个句子时，教师立即抛出这样一个问题：“读到这段话，你有什么想说的呢？这‘冷酷的笑声’里又包含着什么呢？”让学生在自读中思考，理解感受小张洁的可怜无助，以及“那家伙”的冷酷无情。教师接着描述：“这哪是笑声啊？分明是一根根尖利的刺，刺痛着小女孩的心。这不就是两幅截然不同的画面吗？这也刺痛着我们的心，一起把这种刺痛的感受读出来。”就这样，在那一刻，我们所有的人都沉浸在文本当中，沉浸在学生的朗读当中。
研读二：“我简直不知道自己是怎样爬上对岸的……我并不是怕妈妈打我，而是怕看见她那双哀愁的眼睛。”
这段话的研读，教师紧紧抓住“哀愁”一词，让学生说说读后的感受：“从中你读出了什么？‘哀愁’什么？”学生对“哀愁”的理解是那么的透彻。“妈妈会哀愁债主拿她去抵债，怕债主们打她、逼她。”“哀愁自己家里太穷了，不能让女儿好好地吃一顿饭。”……教师又进行引导：“做母亲的不能养活自己的孩子，让孩子被人当小偷！这是母亲最大的痛啊！来！把这种感觉放进这段文字当中，把这份痛读出来！”这时的学生分明见到了那眼里充满哀愁的妈妈，学生的朗读也真正达到了情的最高点。
二、教师示范引导朗读
通过教师范读引导朗读是一种非常普遍的朗读方式，运用恰当其效果同样也很有效。特别是低年级的学生，有时不能很好地体会领悟课文，更需要教师的这种示范引导，关键时刻，重点之处，教师大显身手，可以渲染学生的情感、感化学生的心灵，达到情感与文本的共鸣。
如在教学《我盼春天的荠菜》第八自然段 “我独自一人游荡在田野上……我听见妈妈在村口呼唤着我的名字，可是我不敢答应……”时，教师这样引导：“老师在读这段文字的时候，我就仿佛觉得这段话里的所有词语，都像一块又一块的石头，重重地压在我的心上，我的心情非常沉重，我想用我的朗读来表达读了这段文字后的心情。”此时，音乐响起，教师声情并茂的范读把学生带到了那空旷的田野上，带进了张洁的内心世界，为接下去教师领读、学生跟读的合作朗读奠定了情感基础。
三、深情描述引领朗读
课堂中，教师的深情描述同样能激起学生朗读的情感。如教学《趵突泉》，在引导学生学习描述大泉的这一自然段时，教师让学生边听范读，边划出最美或最喜欢的句子，并在同桌间进行交流。当品读到三个“冒、冒、冒”时，教师先让学生连读“冒”字，继而，教师深情描述，引导学生去感受这“冒、冒、冒”。
师：就这样充满青春活力地——（生接读）“冒、冒、冒”。
师：就这样蕴藏着力量地——（生接读）“冒、冒、冒”
师：就这样生生不息地——（生接读）“冒、冒、冒”
师：就这样不断地——（生接读）“冒、冒、冒”
就这样，教师的深情描述，让学生在一次一次地跟读中体会到了这简单的“冒”字下蕴涵着的趵突泉的活力，也感受到了作者老舍的别具匠心。
对文本的理解可以是不同角度的，但总离不开一个“情”字。教师能深情地解读文本，再把这种带有温度的感情传达于学生，我想这或许也不失为朗读指导的一个妙方。
综上所述，正如叶圣陶先生说的：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。” 这便是语文课朗读所应追求的境界。
（责编 刘宇帆）