论文部分内容阅读
教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提出了培养学生历史学科五大核心素养的要求。历史过程是不可逆的，只能通过现存的史料认识历史。要形成正确、客观的历史认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。[1]标准制定了学业评价水平层级，希望通过层次要求，循序渐进地达到素养要求。如何通过课堂教学分层培养学生的“史料实证”素养呢？本文试图从基于整体观的问题链设计的策略角度，对分层培养路径这一问题进行探讨。
所谓“问题链”，指的是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题。[2]所谓“基于整体观的问题链设计”，有两个维度的含义：从横向看，课程标准的附录1“历史学科核心素养水平划分”、第五部分“学业质量”，及每个课程模块的“学业要求”，从不同角度对五大学科核心素养的具体落实作出了渐趋下位的诠释性说明[3]，为教师制订教学目标指明了努力的方向与层次。因此，教师在进行问题链设计的顶层设计时当然要综合考虑上述三者的统一。从纵向看，各个学科核心素养的不同水平是深度和广度上的差异，对应的是问题情境复杂程度的变化，而不是简单的从部分到整体的关系。[4]问题链设计时也要充分考虑这一点。下面就以《中外历史纲要（上）》《挽救民族危亡的斗争》一课为例，谈谈基于整体观的问题链设计三策略。
策略一：宏观视角——“四者”的有机统一：整体设计问题链的前提
“四者”分别指“学业要求”、“学业质量”、“素养分层水平”和问题链。“学业要求”是指学生在完成该模块学习之后，应该在历史学科核心素养的五个方面达到的行为表现度;[5]“学业质量”关注的是学生在学习过程所获得的成就表现，其水平划分的依据是历史学科的核心素养;“素养分层水平”则是根据高中学生的认知特点，对学科核心素养的达成划分出了四个层次，以期使学生通过学习，以可以测量的方式循序渐进地达到某一素养的要求。[6]课程标准出现的这三个部分，不但体现了新课程关注学生的学习达成度，更是体现出对学生学科核心素养达成度的重视。因此，教师的问题链设计从宏观角度看，要实现“四者”的有机统一，这也是整体设计问题链的前提。
《挽救民族危亡的斗争》一课针对高一学生在素养水平方面只需达成水平1和水平2即可，但是素养水平和学业质量水平的划分都是具有弹性的。处于低学段的学生也有可能达到较高水平，[7]基于此，笔者在整体设计时，将素养水平3的培养也纳入到了教学目标中，由此形成了本课教学内容的“四者”统一。（具体以表格见下页）
通过表格可以发现，在整个问题链的设计与布局中，笔者有的放矢，针对不同素养水平要求设计了不同的问题链，这样的整体设计，让教学从一开始就指向分层培养史料实证的素養。
策略二：中观视角—多层次问题情景的创设：整体设计问题链的基础
前文已述，各个学科核心素养的不同水平是深度和广度上的差异，对应的是问题情境复杂程度的变化，而不是简单的从部分到整体的关系。因此，从中观视角出发，基于史料的多层次的问题情景创设，是整体设计问题链的基础。《高中历史课程标准（2017版2020年修订）》中曾对本课教学环节之一“公车上书”如何处理，作过示范提及，笔者尝试着改编和设计了多层次的问题情景，将课程标准提到的教学片段融入到整堂课中。教学过程中选取材料一摘编自《康南海自编年谱》，康有为对“公车上书”的回忆，材料二摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》，论证“康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送”，依据材料设计了问题链： （1）根据材料一，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应？（2）材料一和材料二，选取的史料分别属于什么性质的史料？（3）比较两则史料的不同，你认为康有为组织过公车上书吗？理由是什么？（4）教材对公车上书的史事是如何表述的？为什么这样表述？
上述两则材料，材料一属于康有为的回忆，反映了当事人从自身立场出发对相关史事的记载，对研究记述者或相关史事的真伪及其价值需要经过严格考证;材料二属于史学研究，作者茅海建查阅了大量宫廷档案，得出与材料一所述不同的结论。由于作者的主要依据是清廷档案，而档案作为原始资料，相对客观真实，通常比回忆录更为可信。
这组问题链考查的是史料实证素养水平1和2，重点考查学生能否理解不同类型的史料所具有的不同价值，并利用史料作出自已的论述。其中问题（1）的设计，意在创设情境，引导学生读懂材料内容，并基于材料论证士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应，从而达到水平1。问题（2）意在引导学生能够认识到材料一是亲历者的个人回忆，属于一手史料（原始史料），同时蕴含着原作者“有意”以自己的文字左右时人和后人视听的可能性，也属于有意史料;材料二是当时的历史档案，也属于一手史料（原始史料），给人们无意间提供了了解某个史实或某段历史的信息，属于无意史料。这是水平1的要求。两个问题所创设的问题情景都比较简单，对应考查的学生思维能力层次比较低，对应的答案也属于封闭性的。
而问题（3）意在创设相对更为复杂的问题情景，由此对学生思维层次的考查也从浅层过渡到深层，需要学生对这两类史料的价值进行分析，并据此作为论述证据。同时，问题（3）的设计也转为开放性，只要学生能够有所依据并按一定逻辑做出自己的价值判断即可，没有唯一答案。当然，如果在教师的引导下，学生最后能够基于史料的辨析，形成对“公车上书”一事的质疑，可以认为达到水平2。
由于学界对公车上书这一史事存在较大争议，教材的表述因此相当微妙：康有为、梁启超组织了联合各省举人的公车上书，虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕。[8]“虽未送达”一词极富弹性，可以理解为康有为未送，也可理解为都察院未收。为了引导学生关注教材对学术界有争议的史事如何表述，笔者设计了问题（4）。这个问题的情景更趋复杂，需要学生在理解问题（3）的基础上才能真正领会教材表述的内涵。当然，这一问所考查的思维能力层次也极大地提升了：能引导学生借助这一案例学会研读历史教材，认识到教材的编写是各方意见妥协与平衡的结果。 以上这组问题链依托史料，给学生设置的问题情景从简单到复杂，从封闭到开放，从思维能力的浅层到深层，每一问在涉及史料实证素养的深度与广度上也存在差异，层层递进，可以涵育与考查不同的素养水平。
策略三：微观视角—直指学习任务的解决：整体设计问题链的关键
问题链教学是要引导学生解决学习中的关键问题，其实质则是有解决有价值的学习任务。因此，从微观的视角看，教师在课堂中将分解的学习任务以问题链的方式提出，促使学生思考，即直指学习任务的解决是整体设计问题链的关键所在。在本课教学讲授义和团运动时，选取材料一 俄国记者契维茨基《八国联军目击记》，描述义和团民挥舞大刀长矛冲向八国联军的场景;依据这则材料，起初设计了如下问题：（1）请根据材料将“一排子弹射过去”之后的内容补充完整？（括号内容学生回答后再显示）（2）这则材料反映了义和团运动怎样的精神？
这两个问题都引导学生研读材料得出信息，感悟义和团民在反侵略斗争过程中的英勇爱国、不怕牺牲的精神，主要培养素养水平1。但进一步思考可以发现，这则材料是作为外国亲历者的记录，对研究义和团运动具有较高价值。材料蕴含的信息也非常丰富：从表层信息看，可以反映出义和团成员组成：包括孩子和老人;交战双方武器悬殊：一方火枪，另一方是大刀長矛;从深层信息看，既可体味义和团团民的英勇悲壮，也可感受到这场运动无知与愚昧的特点。基于此，笔者重新设计了问题，第一个问题删除，第二个问题修改为“从这则史料中你读到了哪些信息？”
之所以进行这样的修改，是因为原先的两问，指向信息基本相同，不需重复设问，且从学习任务的角度看，主要涉及知识性和家国情怀任务的达成，重点不在史料实证学习任务的达成。而修改后的问题比原问题更具开放性，更能考查学生对史料表层和深层各种信息的捕捉、提炼与概括能力，更加有利于史料实证素养水平1的达成。在此基础上，笔者又设计了第二问“上述材料反映的信息真实可靠吗？我们如何判断？”
这一问的目的旨在引导学生了解论证史事的可靠性还需要其他史料的佐证。为此，笔者补充了如下材料：《天津一月记》（选自佚名，作者为中国人），描述义和团民与联军交战伤亡惨重的场景; 这则材料作为当时中国人对义和团运动的记述，有助于形成对第一则史料的佐证。在此基础上，为了引导学生了解不同形式史料（文献与图片史料）之间能够互证，笔者又展示了材料三义和团部分成员合影，并设问“这则图片进一步验证了我们刚才两则文字史料的哪些结论？”
引用的图片史料可以直观地反映义和团的构成、武器装备与精神面貌等情况，从而再次验证刚才从两则文字史料中获得的关于这场运动的一些结论。通过这样的设问，也有助于让学生体悟到不同形式史料的特点。在此，通过问题链的引导，学习任务也由知识性和家国情怀教育转向史料实证的探索。这样的设计与教学过程，使学生探求问题的过程，就是完成指向史料实证学习任务的过程。在完成学习任务的过程中，认识到还原真实的历史需要借助其他史料进行佐证;在解读史料用于证史之前，兼采其他记载以求互证或旁证，以此可以培养史料实证的重要观念和方法，即引导学生逐渐步入史料实证素养水平3的境界。
总之，要有效地分层培养史料实证这一学科核心素养，问题链的设计就需要基于整体的思考，注意从不同层次选择适当的策略：宏观层面，要注意将《课程标准》中“学业要求”、“学业质量”、“素养分层水平”和问题链设计结合起来统一思考;中观层面，要注意创设多层次的问题情景，以利于不同水平的史证素养的培养;微观层面，问题链设计要直指课堂教学中的学习任务，促使学生围绕学习任务的解决展开思考与活动。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。
[2]王后雄：《“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例》，《教育科学研究》2010年第5期，第 50页。
[3] 於以传：《中学历史学科核心素养的目标化解刍议》，《基础教育课程》2020年第2期，第45页。
[4] [5] [6][7]徐蓝：《普通高中历史学业质量解析》，《课程教材教法》2019年第4期，第6—8页。
[8] 张帆、李帆：《中外历史纲要（上）〈挽救民族危亡的斗争〉》，北京：人民教育出版社，2019年，第102—103页。
所谓“问题链”，指的是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题。[2]所谓“基于整体观的问题链设计”，有两个维度的含义：从横向看，课程标准的附录1“历史学科核心素养水平划分”、第五部分“学业质量”，及每个课程模块的“学业要求”，从不同角度对五大学科核心素养的具体落实作出了渐趋下位的诠释性说明[3]，为教师制订教学目标指明了努力的方向与层次。因此，教师在进行问题链设计的顶层设计时当然要综合考虑上述三者的统一。从纵向看，各个学科核心素养的不同水平是深度和广度上的差异，对应的是问题情境复杂程度的变化，而不是简单的从部分到整体的关系。[4]问题链设计时也要充分考虑这一点。下面就以《中外历史纲要（上）》《挽救民族危亡的斗争》一课为例，谈谈基于整体观的问题链设计三策略。
策略一：宏观视角——“四者”的有机统一：整体设计问题链的前提
“四者”分别指“学业要求”、“学业质量”、“素养分层水平”和问题链。“学业要求”是指学生在完成该模块学习之后，应该在历史学科核心素养的五个方面达到的行为表现度;[5]“学业质量”关注的是学生在学习过程所获得的成就表现，其水平划分的依据是历史学科的核心素养;“素养分层水平”则是根据高中学生的认知特点，对学科核心素养的达成划分出了四个层次，以期使学生通过学习，以可以测量的方式循序渐进地达到某一素养的要求。[6]课程标准出现的这三个部分，不但体现了新课程关注学生的学习达成度，更是体现出对学生学科核心素养达成度的重视。因此，教师的问题链设计从宏观角度看，要实现“四者”的有机统一，这也是整体设计问题链的前提。
《挽救民族危亡的斗争》一课针对高一学生在素养水平方面只需达成水平1和水平2即可，但是素养水平和学业质量水平的划分都是具有弹性的。处于低学段的学生也有可能达到较高水平，[7]基于此，笔者在整体设计时，将素养水平3的培养也纳入到了教学目标中，由此形成了本课教学内容的“四者”统一。（具体以表格见下页）
通过表格可以发现，在整个问题链的设计与布局中，笔者有的放矢，针对不同素养水平要求设计了不同的问题链，这样的整体设计，让教学从一开始就指向分层培养史料实证的素養。
策略二：中观视角—多层次问题情景的创设：整体设计问题链的基础
前文已述，各个学科核心素养的不同水平是深度和广度上的差异，对应的是问题情境复杂程度的变化，而不是简单的从部分到整体的关系。因此，从中观视角出发，基于史料的多层次的问题情景创设，是整体设计问题链的基础。《高中历史课程标准（2017版2020年修订）》中曾对本课教学环节之一“公车上书”如何处理，作过示范提及，笔者尝试着改编和设计了多层次的问题情景，将课程标准提到的教学片段融入到整堂课中。教学过程中选取材料一摘编自《康南海自编年谱》，康有为对“公车上书”的回忆，材料二摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》，论证“康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送”，依据材料设计了问题链： （1）根据材料一，概述士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应？（2）材料一和材料二，选取的史料分别属于什么性质的史料？（3）比较两则史料的不同，你认为康有为组织过公车上书吗？理由是什么？（4）教材对公车上书的史事是如何表述的？为什么这样表述？
上述两则材料，材料一属于康有为的回忆，反映了当事人从自身立场出发对相关史事的记载，对研究记述者或相关史事的真伪及其价值需要经过严格考证;材料二属于史学研究，作者茅海建查阅了大量宫廷档案，得出与材料一所述不同的结论。由于作者的主要依据是清廷档案，而档案作为原始资料，相对客观真实，通常比回忆录更为可信。
这组问题链考查的是史料实证素养水平1和2，重点考查学生能否理解不同类型的史料所具有的不同价值，并利用史料作出自已的论述。其中问题（1）的设计，意在创设情境，引导学生读懂材料内容，并基于材料论证士大夫阶层对甲午中日战争失败的反应，从而达到水平1。问题（2）意在引导学生能够认识到材料一是亲历者的个人回忆，属于一手史料（原始史料），同时蕴含着原作者“有意”以自己的文字左右时人和后人视听的可能性，也属于有意史料;材料二是当时的历史档案，也属于一手史料（原始史料），给人们无意间提供了了解某个史实或某段历史的信息，属于无意史料。这是水平1的要求。两个问题所创设的问题情景都比较简单，对应考查的学生思维能力层次比较低，对应的答案也属于封闭性的。
而问题（3）意在创设相对更为复杂的问题情景，由此对学生思维层次的考查也从浅层过渡到深层，需要学生对这两类史料的价值进行分析，并据此作为论述证据。同时，问题（3）的设计也转为开放性，只要学生能够有所依据并按一定逻辑做出自己的价值判断即可，没有唯一答案。当然，如果在教师的引导下，学生最后能够基于史料的辨析，形成对“公车上书”一事的质疑，可以认为达到水平2。
由于学界对公车上书这一史事存在较大争议，教材的表述因此相当微妙：康有为、梁启超组织了联合各省举人的公车上书，虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕。[8]“虽未送达”一词极富弹性，可以理解为康有为未送，也可理解为都察院未收。为了引导学生关注教材对学术界有争议的史事如何表述，笔者设计了问题（4）。这个问题的情景更趋复杂，需要学生在理解问题（3）的基础上才能真正领会教材表述的内涵。当然，这一问所考查的思维能力层次也极大地提升了：能引导学生借助这一案例学会研读历史教材，认识到教材的编写是各方意见妥协与平衡的结果。 以上这组问题链依托史料，给学生设置的问题情景从简单到复杂，从封闭到开放，从思维能力的浅层到深层，每一问在涉及史料实证素养的深度与广度上也存在差异，层层递进，可以涵育与考查不同的素养水平。
策略三：微观视角—直指学习任务的解决：整体设计问题链的关键
问题链教学是要引导学生解决学习中的关键问题，其实质则是有解决有价值的学习任务。因此，从微观的视角看，教师在课堂中将分解的学习任务以问题链的方式提出，促使学生思考，即直指学习任务的解决是整体设计问题链的关键所在。在本课教学讲授义和团运动时，选取材料一 俄国记者契维茨基《八国联军目击记》，描述义和团民挥舞大刀长矛冲向八国联军的场景;依据这则材料，起初设计了如下问题：（1）请根据材料将“一排子弹射过去”之后的内容补充完整？（括号内容学生回答后再显示）（2）这则材料反映了义和团运动怎样的精神？
这两个问题都引导学生研读材料得出信息，感悟义和团民在反侵略斗争过程中的英勇爱国、不怕牺牲的精神，主要培养素养水平1。但进一步思考可以发现，这则材料是作为外国亲历者的记录，对研究义和团运动具有较高价值。材料蕴含的信息也非常丰富：从表层信息看，可以反映出义和团成员组成：包括孩子和老人;交战双方武器悬殊：一方火枪，另一方是大刀長矛;从深层信息看，既可体味义和团团民的英勇悲壮，也可感受到这场运动无知与愚昧的特点。基于此，笔者重新设计了问题，第一个问题删除，第二个问题修改为“从这则史料中你读到了哪些信息？”
之所以进行这样的修改，是因为原先的两问，指向信息基本相同，不需重复设问，且从学习任务的角度看，主要涉及知识性和家国情怀任务的达成，重点不在史料实证学习任务的达成。而修改后的问题比原问题更具开放性，更能考查学生对史料表层和深层各种信息的捕捉、提炼与概括能力，更加有利于史料实证素养水平1的达成。在此基础上，笔者又设计了第二问“上述材料反映的信息真实可靠吗？我们如何判断？”
这一问的目的旨在引导学生了解论证史事的可靠性还需要其他史料的佐证。为此，笔者补充了如下材料：《天津一月记》（选自佚名，作者为中国人），描述义和团民与联军交战伤亡惨重的场景; 这则材料作为当时中国人对义和团运动的记述，有助于形成对第一则史料的佐证。在此基础上，为了引导学生了解不同形式史料（文献与图片史料）之间能够互证，笔者又展示了材料三义和团部分成员合影，并设问“这则图片进一步验证了我们刚才两则文字史料的哪些结论？”
引用的图片史料可以直观地反映义和团的构成、武器装备与精神面貌等情况，从而再次验证刚才从两则文字史料中获得的关于这场运动的一些结论。通过这样的设问，也有助于让学生体悟到不同形式史料的特点。在此，通过问题链的引导，学习任务也由知识性和家国情怀教育转向史料实证的探索。这样的设计与教学过程，使学生探求问题的过程，就是完成指向史料实证学习任务的过程。在完成学习任务的过程中，认识到还原真实的历史需要借助其他史料进行佐证;在解读史料用于证史之前，兼采其他记载以求互证或旁证，以此可以培养史料实证的重要观念和方法，即引导学生逐渐步入史料实证素养水平3的境界。
总之，要有效地分层培养史料实证这一学科核心素养，问题链的设计就需要基于整体的思考，注意从不同层次选择适当的策略：宏观层面，要注意将《课程标准》中“学业要求”、“学业质量”、“素养分层水平”和问题链设计结合起来统一思考;中观层面，要注意创设多层次的问题情景，以利于不同水平的史证素养的培养;微观层面，问题链设计要直指课堂教学中的学习任务，促使学生围绕学习任务的解决展开思考与活动。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。
[2]王后雄：《“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例》，《教育科学研究》2010年第5期，第 50页。
[3] 於以传：《中学历史学科核心素养的目标化解刍议》，《基础教育课程》2020年第2期，第45页。
[4] [5] [6][7]徐蓝：《普通高中历史学业质量解析》，《课程教材教法》2019年第4期，第6—8页。
[8] 张帆、李帆：《中外历史纲要（上）〈挽救民族危亡的斗争〉》，北京：人民教育出版社，2019年，第102—103页。