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毋庸赘言，乡土社会是我国可持续发展的基础。在应对全球危机中，我国乡土社会的基础地位更加凸显[1]。在生态文明与可持续发展教育中，如何立足我国乡土社会的历史与现实、把握乡土文化的生态内涵、促进乡土知识的传承与创新，是城乡教育界共同面临的议题。国际上，联合国教科文组织倡导的“面向2030可持续发展教育行动”指明了教育改革的大方向，我国学者也呼吁加强国家层面的可持续发展教育规划工作[2]。然而，政策改进和实践创新是一个双向的过程，缺一不可。如何指导实际教学工作在放眼国际的同时立足我国乡土实际，需要我们从根本上超越固有的工业—城市思维。在乡村振兴战略实施过程中，人们呼吁重新认识“乡村价值”[3]。但是在城市化和市场化的大环境下，我们已经很难将“乡土社会”作为一个独立整体来讨论。随着城乡关系的快速变迁，“乡土文化”也不再是一个静态的东西。为了有效探讨“乡土教育”、生态文明、可持续教育相结合的可能性，我们需要从新的理论视角认识“乡土”的含义。
本期专题提供了若干国际视角，希望对生态文明与可持续教育的实践者有所启迪。在这篇导读中，笔者将对一些具有共性的问题及其背景做一些说明。限于本专题的篇幅，有些典型案例无法完整译介给读者，笔者将借导读的机会把它们作为佐证加以引用。
第一个问题是如何定义“乡土”。我国悠久的农耕文明建立在小农经济基础之上，村社是农民生产生活的基本社会形态。西方大部分现代化农业是殖民侵略的结果，拥有大规模土地的“农场主”与中国的“小农”显然不可同日而语。就“可持续”而言，特别是在生态环境保护、维护社会公平和社群文化繁荣方面，小农村社制本身并不必然是落后的象征[4][5]。我国乡土文化蕴含了丰富的生态可持续思想与实践。早在100多年前，美国土壤学家富兰克林·金就考察了中國等东亚国家的生态循环农业经验[6]。小规模生态农业“应然”是“乡土社会”的基础。（本刊2018年第17期专题文章介绍过“农耕文化”的生态文明内涵。）同样，在国际上，“可持续”作为一种价值导向，并非20世纪60-70年代环保运动以来才出现的新事物。例如，近年来可持续研究者关注原住民千百年来代代相传的“传统生态知识”（traditional ecological knowledge）对可持续发展的意义[7]。很多外国原住民在前农耕时代就形成了敬畏自然、感恩天地的传统，至今仍然秉承着为“未来七代人”谋福祉而保育生态环境健康完整的理念和实践[8];这样的传统也为可持续发展教育的课程开发者所重视。[9]
为了建立跨文化比较的基础，笔者认为“乡土”是“社会—生态”（social-ecological）耦合关系的一种表现形式。当人们讨论“乡土文化”多样性表征（例如乡土建筑、乡土文艺）时，往往只是默认它们与一方水土有着某种联系，但是具体实践（例如乡村设计、乡村教育）往往有意无意地忽略一方水土的生态维度。随着生态危机日益严重，生态文明与可持续教育更应强调社会与生态的辩证互动关系，特别是我国人地关系紧张和生态地理条件对“发展”的约束。乡土文化为认识这种关系提供了原型或参照系，乡土文化蕴含的人与环境的连结，是推行生态文明与可持续教育的基础。例如，联合国教科文组织联合格罗特斯郡大学可持续国际研究所汇集了全球25个可持续教育最佳实践案例[10]，其中无论是原住民还是非原住民参与的项目，普遍强调了多样化地方文化在认同、动员、创生过程中的意义，强调了社会成员与生态环境互动过程的可持续教育意义。相对于外来的工业化知识体系，基于一方水土的“在地化”（place-based）是中国语境的“乡土”文化与外国“原住民”文化的共性。
作为跨文化参考，本专题第一篇文章系统介绍了一种不同于物我分离/身心割裂的原住民教育理念，文章作者是旧金山州立大学的原住民生态教育家和行动者。作者批判了美国安格鲁（英语）教育体系对原住民文化的殖民破坏，进而倡导“象牙塔”教育的去殖民化（de-colonialization）[11]。美国生态思想家加里·霍尔华斯也指出，原住民教育集中体现了一种“人与世界和谐共处”的“生计文化”（subsistence culture）。以“就业”为导向的主流（非原住民）教育，已经背离了原住民“生计”思想中“少取多予”的精神——原住民教育为我们提供了教育回归生态和生活的一个参照系：人们是否认识到“生计有赖于万物一体的自然资源，其中有的已经濒临枯竭或被严重破坏……我们的生计有赖于大地为我们提供的能量和营养”[12]。霍尔华斯进一步指出，生计教育的根本宗旨是确保人类与自然健康共生，这不仅需要恢复被各种学科和部门割裂的文化的整全性（wholeness），更需要重新定义“我们是谁？自然的本质是什么？”。[13]
第二个问题涉及“城乡”关系。由于人、资源和信息等的跨地域流动，城乡的界线日益模糊。城市以能源、资源、食物、人力等高度集中供应的方式维持社会经济，随之而来的是大量生态风险和社会风险的高度集中。城市的可持续发展不可能独立于乡村而存在。正因如此，在我国城乡教育一体化的趋势下，生态文明与可持续教育更应该在城乡关系如何协调可持续发展的总体框架下考虑具体的教学内容和手段。正因如此，近年来社会生态农业（亦称社区支持农业，community-supported agriculture）以及市民下乡过程中涌现的城乡互助实践（例如乡土研学），可以为生态文明与可持续教育提供经验和启示。生生不息的农耕传统和广袤多样的乡土社会是生态文明的希望[14]，但这并不意味着我们仰仗的是一成不变的乡村或者城市，而只有在两者共同演进的过程中才有可能创造可持续的新文化。事实上，城乡互动视野下的生态文明教育，本应从大量的城乡可持续实践中汲取内容和思想，而不仅仅从生态理论和教育理论中进行推导。
本专题第二篇文章的作者、生态教育家大卫·奥尔（David Orr）正是从城乡思维融合的角度揭示生态教育的创新可能。作者认为农耕思维与工业思维的根本差异在于前者将知识嵌入到一方水土的生活之中，学习是人的成长与维持生计的有机组成部分。作者批评了服务于全球掠夺式经济体系的主流教育，其教育内容、方法和硬件设施都渗透着工业化、技术化的工具思维。作者指出，尽管美国除了阿米什（Amish）农耕社区和少数原住民社群以外并无小农传统，然而以生态可持续为导向的新农耕（new agrarianism）实践形式多样，它们为摆脱化石能源的可持续社会转型提供了试验探索和愿景启迪。作者在欧柏林学院（Oberlin College）推动生态建筑设计与生态可持续教育项目，在运用大量生态技术和测量手段的同时，融入了在地化、零垃圾、自学习的农耕生态思维，并将可持续人才培养从大学校园推向本地社会建设。大卫·奥尔的探索是形形色色的在地化社会经济改良的一部分，其中有的还停留在对工业化的零零星星的修补，有的则试图从根本上创建互助合作的经济基础（例如社区金融和社区货币）。总之，大卫·奥尔的一系列著作和实践强调了生态教育如何突破工业思维，发挥城乡优势融合的创造力，在城市中发挥乡土生态智慧。 在城乡互动关系视野下，生态文明与可持续教育需要考虑城乡文化的差异和变迁。在我国，由于社群身份的模糊性，城乡之间的交流并不被认为具有跨文化属性。但是，乡土文化的各种表征确实具有鲜明的地方特性、群体特性和人类生态学（human ecology）特性。这也意味着，“文化”在可持续教育中的作用和地位是一个值得深入探讨的问题。例如，联合国教科文组织在2009年的《文化多样性与跨文化对话》报告强调了文化多样性对可持续发展的重要意义，特别是教育应该激发人们的文化创造力和文化间对话能力[15]。在可持续发展的社会、经济、生态维度之外，文化作为第四个维度也面临一系列可持续挑战。在实践中，对乡土文化和城市文化的不可持续的问题的反思同样重要。值得参考的是芬兰的国民可持续教育体系中“文化”维度的内涵。赫尔辛基大学玛耶·莱恩（Marja Laine）将文化与可持续的交集划分为“文化作为可持续价值内化”“文化作为可持续发展的粘合剂”“文化作为可持续发展的对象”三个不同层面[16]。根据该项研究，可持续发展教育不仅包含了大量文化内容（如习俗、仪式、建筑、语言等），而且强调在文化变迁过程中关注地方社会经济、生态价值内涵和个人行为的同步调整。
本专题第三篇文章涉及基于“生态村”的可持续教育。“生态村”运动是逆城市化和生态危机应对过程中可持续社群营造的一部分，它在某种意义上也代表了“新乡土”文化的可能性。根据全球生态村联盟（Global Ecovillage Network）的估计（该文章作者曾任全球生态村联盟主席），目前已有一万多个生态村（社区）加入這个网络。该文章作者对生态村教育和学院式教育进行了对比，从中我们看到生态村“新村民”们营造的去城市化的物理环境与社会环境对教育的反作用。在生态村，教育更像是回到了一种“吃百家饭”（“举全村之力”）的乡村社群生活方式。这种理想化的场景，多少有点像亨利·索罗在《瓦尔登湖》里的畅想：我们需要的不是遥远都市里的少数“贵族”，而是一个个高贵的村庄，每一个村庄都成为一所大学[17]。尽管作者的描述过于理想化，但是它有助于启发我们重新认识每一个村庄蕴含的教育价值与人文价值。生态村试图构建一种面向可持续生活方式的“整全的知识共同体”（holistic knowledge community）[18]。这意味着，无论是城市社区还是传统村落，它们的生态可持续转型必然需要教育体系的同步变革。
第三个问题涉及什么是“在地化”。在地化理念已经被运用到教育规划、教学设计等方方面面。例如，2019年英国开放大学（Open University）《教学法创新报告》把“在地化学习”（place-based learning）列为年度重点之一，认为这种创新理念强调立足本地社区的各种学习机会，包括社会、生态、基础设施、文化生活等方面的各种议题[19]。在“在地化”理念被广泛采纳的过程中，有时候其生态内涵容易被忽视（本刊2018年第12期介绍过可持续教育的在地化思维）。鉴于此，本期编译的最后一篇文章是对“在地化”的生态内涵的系统阐述，更确切的说是从“生态地缘”（bioregional）角度阐述一种“安身立命”（living-in-place）的教育理念。这种理念强调人类社群赖以生存的物质和精神与一方水土的连结，或者可以说是“深度”的在地化和“深度”的生态学。生态地缘思想可以追溯到20世纪60-70年代的环保运动，尤其以彼得·伯格（Peter Berg）和加里·斯奈德（Gary Snyder）为代表的实践者在效仿原住民文化精神、推动生态系统修复过程中形成的一种社会理想[20]。其思想源头可以进一步追溯到两百多年来反对都市化/工业化的另类社会思想，以及后来以路易斯·芒福德为代表的地方主义规划思想[21]。生态哲学家托马斯·贝里（Thomas Berry）在《地球梦想》（The Dream of the Earth）中强调了人与万物在“生命家园”（life-place）臻于完满的精神同在，在这个过程中人要在一方水土中实现自己独特的角色和历史使命[22]。贝里认为，地球漫长的演进历史为人类师法自然提供了最好的典范，归根到底，基于生态地缘的教育在于讲述宇宙的故事（the story of the universe）[23][24]。这样一个终极目标，与中国传统思想中的“生生不息”“民胞物与”颇有相通之处。
最后，笔者需要说明的是，本专题的重点不在于讨论具体的乡土文化表现形式如何与可持续教育相结合。乡土文化包含了丰富多彩的物质文化和非物质内容，日益为创意、艺术、设计、旅游、教育等领域的实践者所重视。基于社区营造等参与式方法的保护、规划、传承与创新的工作日渐活跃。但是这些做法本身并不能确保生态可持续导向。因此，本专题最终选定的四篇文章，主要还是从总体上讨论乡土文化与可持续教育相结合的思想体系。从原住民的“原乡土”到生态村村民的“新乡土”，从城乡融合的生态愿景到人类诗意栖居一方水土的生态地缘梦想，这些跨文化视角可以为我国生态文明教育工作者提供参考和想象空间。
参考文献：
[1][4]温铁军.告别百年激进：温铁军演讲录（2004-2014）[M]. 北京：东方出版社，2016.
[2]杨尊伟. 面向2030可持续发展教育目标与中国行动策略[J]. 全球教育展望， 2019（6）： 12-23.
[3]朱启臻. 挖掘乡村价值推动乡村振兴[J]. 农村工作通讯， 2018（14）： 39.
[5]共善：引导经济走向社群、环境、永续发展的未来[M].台北，联经出版事业股份有限公司，2014（原著1994年第二版）.
[6]富兰克林·金. 四千年农夫：中国、朝鲜和日本的永续农业[M]. 程存旺，石嫣，译.北京：东方出版社，2011（原著1911年第一版）.
[7]NELSON M K， SCHILING K. Traditional ecological knowledge： learning from indigenous practices for environmental sustainability[M]. Cambridge： CUP， 2018. [8]段义孚. 空间与地方：经验的视角[M]. 王志标，译. 北京：中国人民大学出版，2017（原著1977年第一版）：第11章.
[9]Manitoba Education and Training. Education for a sustainable future： a resource for curriculum developers， teachers， and administrators[EB/OL]. （2000）[2020-05-15].http：//digitalcollection.gov.mb.ca/awweb/pdfopener？smd=1
本期专题提供了若干国际视角，希望对生态文明与可持续教育的实践者有所启迪。在这篇导读中，笔者将对一些具有共性的问题及其背景做一些说明。限于本专题的篇幅，有些典型案例无法完整译介给读者，笔者将借导读的机会把它们作为佐证加以引用。
第一个问题是如何定义“乡土”。我国悠久的农耕文明建立在小农经济基础之上，村社是农民生产生活的基本社会形态。西方大部分现代化农业是殖民侵略的结果，拥有大规模土地的“农场主”与中国的“小农”显然不可同日而语。就“可持续”而言，特别是在生态环境保护、维护社会公平和社群文化繁荣方面，小农村社制本身并不必然是落后的象征[4][5]。我国乡土文化蕴含了丰富的生态可持续思想与实践。早在100多年前，美国土壤学家富兰克林·金就考察了中國等东亚国家的生态循环农业经验[6]。小规模生态农业“应然”是“乡土社会”的基础。（本刊2018年第17期专题文章介绍过“农耕文化”的生态文明内涵。）同样，在国际上，“可持续”作为一种价值导向，并非20世纪60-70年代环保运动以来才出现的新事物。例如，近年来可持续研究者关注原住民千百年来代代相传的“传统生态知识”（traditional ecological knowledge）对可持续发展的意义[7]。很多外国原住民在前农耕时代就形成了敬畏自然、感恩天地的传统，至今仍然秉承着为“未来七代人”谋福祉而保育生态环境健康完整的理念和实践[8];这样的传统也为可持续发展教育的课程开发者所重视。[9]
为了建立跨文化比较的基础，笔者认为“乡土”是“社会—生态”（social-ecological）耦合关系的一种表现形式。当人们讨论“乡土文化”多样性表征（例如乡土建筑、乡土文艺）时，往往只是默认它们与一方水土有着某种联系，但是具体实践（例如乡村设计、乡村教育）往往有意无意地忽略一方水土的生态维度。随着生态危机日益严重，生态文明与可持续教育更应强调社会与生态的辩证互动关系，特别是我国人地关系紧张和生态地理条件对“发展”的约束。乡土文化为认识这种关系提供了原型或参照系，乡土文化蕴含的人与环境的连结，是推行生态文明与可持续教育的基础。例如，联合国教科文组织联合格罗特斯郡大学可持续国际研究所汇集了全球25个可持续教育最佳实践案例[10]，其中无论是原住民还是非原住民参与的项目，普遍强调了多样化地方文化在认同、动员、创生过程中的意义，强调了社会成员与生态环境互动过程的可持续教育意义。相对于外来的工业化知识体系，基于一方水土的“在地化”（place-based）是中国语境的“乡土”文化与外国“原住民”文化的共性。
作为跨文化参考，本专题第一篇文章系统介绍了一种不同于物我分离/身心割裂的原住民教育理念，文章作者是旧金山州立大学的原住民生态教育家和行动者。作者批判了美国安格鲁（英语）教育体系对原住民文化的殖民破坏，进而倡导“象牙塔”教育的去殖民化（de-colonialization）[11]。美国生态思想家加里·霍尔华斯也指出，原住民教育集中体现了一种“人与世界和谐共处”的“生计文化”（subsistence culture）。以“就业”为导向的主流（非原住民）教育，已经背离了原住民“生计”思想中“少取多予”的精神——原住民教育为我们提供了教育回归生态和生活的一个参照系：人们是否认识到“生计有赖于万物一体的自然资源，其中有的已经濒临枯竭或被严重破坏……我们的生计有赖于大地为我们提供的能量和营养”[12]。霍尔华斯进一步指出，生计教育的根本宗旨是确保人类与自然健康共生，这不仅需要恢复被各种学科和部门割裂的文化的整全性（wholeness），更需要重新定义“我们是谁？自然的本质是什么？”。[13]
第二个问题涉及“城乡”关系。由于人、资源和信息等的跨地域流动，城乡的界线日益模糊。城市以能源、资源、食物、人力等高度集中供应的方式维持社会经济，随之而来的是大量生态风险和社会风险的高度集中。城市的可持续发展不可能独立于乡村而存在。正因如此，在我国城乡教育一体化的趋势下，生态文明与可持续教育更应该在城乡关系如何协调可持续发展的总体框架下考虑具体的教学内容和手段。正因如此，近年来社会生态农业（亦称社区支持农业，community-supported agriculture）以及市民下乡过程中涌现的城乡互助实践（例如乡土研学），可以为生态文明与可持续教育提供经验和启示。生生不息的农耕传统和广袤多样的乡土社会是生态文明的希望[14]，但这并不意味着我们仰仗的是一成不变的乡村或者城市，而只有在两者共同演进的过程中才有可能创造可持续的新文化。事实上，城乡互动视野下的生态文明教育，本应从大量的城乡可持续实践中汲取内容和思想，而不仅仅从生态理论和教育理论中进行推导。
本专题第二篇文章的作者、生态教育家大卫·奥尔（David Orr）正是从城乡思维融合的角度揭示生态教育的创新可能。作者认为农耕思维与工业思维的根本差异在于前者将知识嵌入到一方水土的生活之中，学习是人的成长与维持生计的有机组成部分。作者批评了服务于全球掠夺式经济体系的主流教育，其教育内容、方法和硬件设施都渗透着工业化、技术化的工具思维。作者指出，尽管美国除了阿米什（Amish）农耕社区和少数原住民社群以外并无小农传统，然而以生态可持续为导向的新农耕（new agrarianism）实践形式多样，它们为摆脱化石能源的可持续社会转型提供了试验探索和愿景启迪。作者在欧柏林学院（Oberlin College）推动生态建筑设计与生态可持续教育项目，在运用大量生态技术和测量手段的同时，融入了在地化、零垃圾、自学习的农耕生态思维，并将可持续人才培养从大学校园推向本地社会建设。大卫·奥尔的探索是形形色色的在地化社会经济改良的一部分，其中有的还停留在对工业化的零零星星的修补，有的则试图从根本上创建互助合作的经济基础（例如社区金融和社区货币）。总之，大卫·奥尔的一系列著作和实践强调了生态教育如何突破工业思维，发挥城乡优势融合的创造力，在城市中发挥乡土生态智慧。 在城乡互动关系视野下，生态文明与可持续教育需要考虑城乡文化的差异和变迁。在我国，由于社群身份的模糊性，城乡之间的交流并不被认为具有跨文化属性。但是，乡土文化的各种表征确实具有鲜明的地方特性、群体特性和人类生态学（human ecology）特性。这也意味着，“文化”在可持续教育中的作用和地位是一个值得深入探讨的问题。例如，联合国教科文组织在2009年的《文化多样性与跨文化对话》报告强调了文化多样性对可持续发展的重要意义，特别是教育应该激发人们的文化创造力和文化间对话能力[15]。在可持续发展的社会、经济、生态维度之外，文化作为第四个维度也面临一系列可持续挑战。在实践中，对乡土文化和城市文化的不可持续的问题的反思同样重要。值得参考的是芬兰的国民可持续教育体系中“文化”维度的内涵。赫尔辛基大学玛耶·莱恩（Marja Laine）将文化与可持续的交集划分为“文化作为可持续价值内化”“文化作为可持续发展的粘合剂”“文化作为可持续发展的对象”三个不同层面[16]。根据该项研究，可持续发展教育不仅包含了大量文化内容（如习俗、仪式、建筑、语言等），而且强调在文化变迁过程中关注地方社会经济、生态价值内涵和个人行为的同步调整。
本专题第三篇文章涉及基于“生态村”的可持续教育。“生态村”运动是逆城市化和生态危机应对过程中可持续社群营造的一部分，它在某种意义上也代表了“新乡土”文化的可能性。根据全球生态村联盟（Global Ecovillage Network）的估计（该文章作者曾任全球生态村联盟主席），目前已有一万多个生态村（社区）加入這个网络。该文章作者对生态村教育和学院式教育进行了对比，从中我们看到生态村“新村民”们营造的去城市化的物理环境与社会环境对教育的反作用。在生态村，教育更像是回到了一种“吃百家饭”（“举全村之力”）的乡村社群生活方式。这种理想化的场景，多少有点像亨利·索罗在《瓦尔登湖》里的畅想：我们需要的不是遥远都市里的少数“贵族”，而是一个个高贵的村庄，每一个村庄都成为一所大学[17]。尽管作者的描述过于理想化，但是它有助于启发我们重新认识每一个村庄蕴含的教育价值与人文价值。生态村试图构建一种面向可持续生活方式的“整全的知识共同体”（holistic knowledge community）[18]。这意味着，无论是城市社区还是传统村落，它们的生态可持续转型必然需要教育体系的同步变革。
第三个问题涉及什么是“在地化”。在地化理念已经被运用到教育规划、教学设计等方方面面。例如，2019年英国开放大学（Open University）《教学法创新报告》把“在地化学习”（place-based learning）列为年度重点之一，认为这种创新理念强调立足本地社区的各种学习机会，包括社会、生态、基础设施、文化生活等方面的各种议题[19]。在“在地化”理念被广泛采纳的过程中，有时候其生态内涵容易被忽视（本刊2018年第12期介绍过可持续教育的在地化思维）。鉴于此，本期编译的最后一篇文章是对“在地化”的生态内涵的系统阐述，更确切的说是从“生态地缘”（bioregional）角度阐述一种“安身立命”（living-in-place）的教育理念。这种理念强调人类社群赖以生存的物质和精神与一方水土的连结，或者可以说是“深度”的在地化和“深度”的生态学。生态地缘思想可以追溯到20世纪60-70年代的环保运动，尤其以彼得·伯格（Peter Berg）和加里·斯奈德（Gary Snyder）为代表的实践者在效仿原住民文化精神、推动生态系统修复过程中形成的一种社会理想[20]。其思想源头可以进一步追溯到两百多年来反对都市化/工业化的另类社会思想，以及后来以路易斯·芒福德为代表的地方主义规划思想[21]。生态哲学家托马斯·贝里（Thomas Berry）在《地球梦想》（The Dream of the Earth）中强调了人与万物在“生命家园”（life-place）臻于完满的精神同在，在这个过程中人要在一方水土中实现自己独特的角色和历史使命[22]。贝里认为，地球漫长的演进历史为人类师法自然提供了最好的典范，归根到底，基于生态地缘的教育在于讲述宇宙的故事（the story of the universe）[23][24]。这样一个终极目标，与中国传统思想中的“生生不息”“民胞物与”颇有相通之处。
最后，笔者需要说明的是，本专题的重点不在于讨论具体的乡土文化表现形式如何与可持续教育相结合。乡土文化包含了丰富多彩的物质文化和非物质内容，日益为创意、艺术、设计、旅游、教育等领域的实践者所重视。基于社区营造等参与式方法的保护、规划、传承与创新的工作日渐活跃。但是这些做法本身并不能确保生态可持续导向。因此，本专题最终选定的四篇文章，主要还是从总体上讨论乡土文化与可持续教育相结合的思想体系。从原住民的“原乡土”到生态村村民的“新乡土”，从城乡融合的生态愿景到人类诗意栖居一方水土的生态地缘梦想，这些跨文化视角可以为我国生态文明教育工作者提供参考和想象空间。
参考文献：
[1][4]温铁军.告别百年激进：温铁军演讲录（2004-2014）[M]. 北京：东方出版社，2016.
[2]杨尊伟. 面向2030可持续发展教育目标与中国行动策略[J]. 全球教育展望， 2019（6）： 12-23.
[3]朱启臻. 挖掘乡村价值推动乡村振兴[J]. 农村工作通讯， 2018（14）： 39.
[5]共善：引导经济走向社群、环境、永续发展的未来[M].台北，联经出版事业股份有限公司，2014（原著1994年第二版）.
[6]富兰克林·金. 四千年农夫：中国、朝鲜和日本的永续农业[M]. 程存旺，石嫣，译.北京：东方出版社，2011（原著1911年第一版）.
[7]NELSON M K， SCHILING K. Traditional ecological knowledge： learning from indigenous practices for environmental sustainability[M]. Cambridge： CUP， 2018. [8]段义孚. 空间与地方：经验的视角[M]. 王志标，译. 北京：中国人民大学出版，2017（原著1977年第一版）：第11章.
[9]Manitoba Education and Training. Education for a sustainable future： a resource for curriculum developers， teachers， and administrators[EB/OL]. （2000）[2020-05-15].http：//digitalcollection.gov.mb.ca/awweb/pdfopener？smd=1