从教学与课程的关系上，教师应是课程的建设者和开发者，教学预设具有开放性、动态性、生成性。
　　探究性问题是学生学习过程中容易产生意见分歧的焦点问题，它往往引发学生深入思考，言语交锋，思想碰撞，促进情感交流，实现师生多项互动。问题的空间有多大，探究的空间就有多大。探究性的问题，需要认真地分析，仔细地推敲，这就给了学生极大的探究空间，而“正确的答案不止一个”恰恰是生成性课堂的特征。所以，探究性问题是课堂生发的基点。因此，教师精心预设问题，给学生提供想象的空间。想象性问题的预设训练了学生的发散性思维，培养了学生思维的灵活性、深刻性，改变了教学中那种单一、内容缺乏的封闭现象，打开了学生的思路，促发了课堂的生成，拓展了课堂教学的空间。教师充分调动学生，充分实现学生与文本、作者的对话。这恰恰是课堂生成的基点所在。预设的问题关注了学生的情感体验，所以出现了百家争鸣的场面，正是他们的积极参与，课堂的生成才会千姿百态。
　　巧妙预设促发的生成固然能成就课堂的精彩，但课堂的精彩有时又是难以“预约”的，不期而至的生成又如何捕捉呢？
　　一、于偶然中巧妙地捕捉生成
　　例如《马说》中的“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之不能通其意”，素常解释为：“鞭策它，不能按照鞭策千里马的正确方法，喂养它，不能竭尽它的才能，鸣叫，不能通晓它的意思”。可有一次，一学生提出了反对意见：“‘鸣之不能通其意’的解释感觉不通顺。”说实在的，本人对这句的解释也觉欠妥，但查了些资料都众说纷纭，莫衷一是。因此，每次学到这里，也有意回避。不想，今天这个学生偏偏提了出来。于是我改变了预设的教学思路，转而让大家对这个问题各抒己见。这个同学认为：“这句话应解释为‘吆喝它，却不能通晓它的意思’。理由是这三句话从形式上是排比句，三句话的动作‘策’、‘食’、‘鸣’都应是‘食马者’的，‘之’字都应指千里马，这样理解全句的主语是一致的，更通畅，更有气势。”支持者也纷纷查找资料，发表见解。“看作是排比句有道理，它以不可辩驳的语气指斥了‘食马者’的无能和粗暴，也写出了千里马不幸的遭遇。”听了他们有条不紊的分析，我非常高兴孩子们的细致、缜密。于是我欣然采纳了他的观点，摒弃了延用多年的教参的观点。
　　本节中，学生提出的反对意见就是教学过程中涌现的新的信息，善于捕捉、正确的应对，不但无损于教学，反而加深了他们对文章的理解，更可贵的是尊重学生的思考，鼓励学生质疑的精神，成就了课堂一个小小的高潮。
　　二、于错误中智慧地捕捉生成
　　还是教学《马说》，读课文时，有几个学生多次将“食不饱，力不足，才美不外见”中的“食”字读成了“sì”。当有同学指出时，他们很不服气，坚持自己的读音。见状，我没有立刻发表我的观点，而是让他们陈述自己的理由。读错的一方说：“‘力不足，才美不外见’是‘食马者’的过错，所以读成‘sì’解释为‘喂不饱’，很通顺吗。”反方同学告诉他：“这句话的主语是‘是马也’即千里马，结合‘力不足，才美不外见’考虑，‘食不饱’的主语也应是‘是马也’。所以读‘shí’解释为‘吃不饱’。”
　　偶然捕捉到的一个小小的错误，引发了学生的论辩，双方的智慧接受了挑战，他们的思维在激烈的碰撞。这样不仅引发学生深入的思考，开拓了学生的思维，培养了研究的习惯。
　　三、于刁难中从容地捕捉生成
　　在一次公开课上，我教学秦观的《踏莎行·郴州旅社》。但我刚读完题目，一个学生站起来说：“老师，您读错了，应该是踏莎（shā）行”一语既出，哄笑者有之，凝视者有之。坐在班后面的几十位听课教师的目光也齐刷刷的投向了我。预设的教学计划无法实行了。我稳定稳定情绪，轻声地问道：“你说读‘踏莎（shā）行’，你有依据吗？”“有——”声音拉得长长的，“我们老师告诉我们这样读的。”“好吧，我们查查字典好吗？”有几个学生拿出了字典飞快的翻着。终于查到了，有学生举手回答：“读‘shā’的时候多用于人名或地名；读‘suō’的时候则指一种草即香附子。”“那也不能证明这里就读‘suō’呀！”那个同学又开口了。“‘踏莎行’中的‘莎’就是莎草。提到这个词牌，其中还有一个典故呢。‘踏莎行’，原指春天于郊野踏青。据说，北宋寇準在一个暮春之日和友人们去郊外踏青，忽然想起唐代诗人韩翃‘踏莎行草过春溪’之句，于是作了一首新词，名为‘踏莎行’。后来这个‘踏莎行’作为词牌流传了下来。同学们大胆质疑的精神非常令我感动。
　　课程资源无处不在，我们应正视教学过程中的每一个事件，尤其是挑战性的刁难，应敏锐地捕捉，从容地面对，巧妙的开发，有效地利用。当然，这也需要教师平时的积累。
　　综上所述，努力开掘我们的语文课程资源，不管是聪明的预设，抑或是巧妙的捕捉，都应努力为孩子搭建展示的平台。让我们的语文课堂多一些开放，多一些生成，多一些精彩，多一些灵动。
　　★作者单位：天津市武清区杨村第十一中学。