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传统教育以“知识”为中心,课程内容是学科逻辑一统天下,“难”、“繁”、“偏”、“旧”。新课程要求改变这种状况,要求课程内容的组织要注重“情境化”与“生活化”,但我们也不能矫枉过正,只注重提供生活材料,却忽视其内容是否符合事物本身的生活逻辑,是否符合常规;只注重图文并茂、生动活泼,却忽视知识的阐述是否条理清楚、阐释准确,是否符合学科逻辑;突出了生活逻辑,却忽视将生活逻辑与学科逻辑和心理逻辑的有机统一,这样的“情境化”与“生活化”就只重形式而忽视内容与效果,这就背离了“生活化”的本义。但在课程“生活化”的实践中,不符合逻辑性,违背生活逻辑、学科逻辑和心理逻辑的现象不仅在教学中存在,在教材中也不鲜见。
一、 教材中的材料或情境违背生活逻辑,不符合事物自身的逻辑联系与要求
生活逻辑是日常生活中事物发生、发展的自然逻辑,它隐含在生活现象之中,我们在筛选材料创设情境时,应注意材料或情境必须符合生活本身的逻辑联系与内在要求。否则,不仅不能让学生通过情境的感悟体验而准确获取知识,还会因不符常理而让人笑话,贻笑大方。新的高中思想政治教材有的材料或情境就明显违背生活逻辑,不符合事物本身的逻辑联系与内在规律。如必修Ⅰ《经济生活》第五课讲“公司的经营”,编写者设计了一幅多场景漫画图,画面中,某人买入他人转让的A公司的股票,一年后A公司因经营不善破产,购买者说:“没关系,好在不涉及我的其他财产。”编者设计这一场景的本意是想让学生知道公司制企业只承担有限责任,但购买者的表白“没关系”却背离了生活逻辑。因为按照事物自身的内在逻辑,公司破产对投资者在财产上是一大损失,在精神上是沉重打击,在这样的情境下,投资者怎么会毫不在意地说“没关系”呢?用一句轻描淡写的“没关系”来反映投资者此时的心态,既不合情理,不符合生活逻辑,也不利于对学生进行思想与情感教育,不利于让学生认识投资或购买股票所潜藏的巨大风险。就这幅漫画本身来看,也有警醒学生购买投票是有风险的意思,可“没关系”这三个字就与整个设计意图不符,这样的情境内容就不严谨、不科学,缺乏逻辑性,达不到设计的目的与意图。
又如《经济生活》第十课讲“社会主义市场经济的基本特征”,编写者在“坚持公有制的主体地位”和“以共同富裕为根本目标”这两个特征中间用一个图表创设情境,其内容是1996年、1998年、2000年和2004年这四个年份中我国城乡居民的收入增长状况。其中农村居民人均纯收入分别为1926.1元、2162元、2253.4元和2936元,城市居民人均可支配收入分别为4838.9元、5425.1元、6280元和9422元。然后问:“近几年,为了增加农民收入,我国政府采取了哪些重要措施?这些措施反映出我国市场经济的什么特点?”从图表数据和题后设问不难看出,编写者是想通过这一图表来说明社会主义公有制的优越性,说明我国通过强有力的宏观调控促进了共同富裕这一目标的实现,由此体现社会主义市场经济的特点。但学生若仔细分析图中的数据就会发现,图表内容不仅与教材知识完全脱节,让学生无法通过图中数据来探究问题答案,也背离生活逻辑,使设问意图与客观事实不符。因为从绝对值的比较看,这四个年份中的城乡居民收入虽都在增长,可通过对城乡居民收入的对比就会发现,除1998年城乡居民的收入差距有所缩小外,2000年和2004年都出现城乡居民收入差距不断拉大的现象。如1996年,城市居民的收入是农村居民收入的2.56倍,而到2000年达到了2.78倍,到2004年更上升为3.29倍。这样的材料与情境如何能体现社会主义公有制在实现共同富裕方面的优越性呢?如何说明社会主义的宏观调控更有力、有效呢?编写者的设问又如何能引导学生通过情境材料来领悟教材知识,认识共同富裕的目标在我国正不断实现呢?这种不能准确隐含教材知识的情境和不能有效引导学生探究的设问就缺乏逻辑性,不符合事物自身的逻辑关系,既不利于学生获取知识,也不利于培养学生正确的思想、情感和价值观,没有存在的必要与意义。
二、 教材中的材料或情境违背学科逻辑,难以体现学科知识的逻辑性与科学性
学科逻辑是将某门学科的概念、原理按一定逻辑顺序加以组织的知识体系。它是对自然及社会发展逻辑的反映,其内容的组织与阐述也就要依据一定的逻辑联系与层次结构(如“是什么”、“为什么”、“怎么样”)加以呈现,以符合生活逻辑与认知的心理逻辑,利于学习者理解与接受。传统课程内容因过于追求知识体系的完整与逻辑严密而饱受诟议,而新教材在打破学科知识体系,推进课程“情境化”与“生活化”时,又存在忽视学科逻辑的现象,如知识表述不准、行文前后不衔接、知识编排无序、结构混乱等,这样的课程内容就不符合学科知识的逻辑性与科学性。如《经济生活》第五课第二框题“新时代的劳动者”,教材阐述“依法维护劳动者的权益”,编者先在第一段阐述“实现和维护劳动者的权益,是社会主义制度的本质要求”(为什么),而后话语一转,说明党和国家在维护劳动者的权益方面所采取的措施(怎么样)。在第二段又先阐述国家颁布和实施劳动法,用法律来保护劳动者的权益(怎么样),接着又说明保护的意义(为什么)。第三段则阐述劳动者的权利(是什么),第四、五段又阐述劳动者如何自我保护(怎么样)。这种知识编排不仅使“是什么”、“为什么”与“怎么样”前后颠倒,相互混杂,交叉重叠,而且在阐述“怎样保护”时插入保护的意义和劳动者的权利,将“国家保护”与“劳动者自我保护”两个紧密联系的内容分割开来,这就背离了学科逻辑的原则与要求,使整个内容衔接不畅,结构混乱,不利于学生理顺思路和内化知识。又如必修Ⅱ《政治生活》第四课第二个框题“权力的行使:需要监督”,其第二个目题是“对政府进行制约与监督的意义”,教材先在第一自然段阐述了监督的必要性(为什么);第二自然段阐述监督的关键(怎么样);第三段则阐述我国已建立起全面的行政监督体系,包括哪些方面(是什么);第四段又阐述监督的重要性(为什么)。这样的知识编排不仅与目题的名称不符,(意义只是整个内容的一小部分),而且没有形成清晰的逻辑思路与层次结构,这对学生而言就人为增加了理解的难度与障碍。
注重学科逻辑并非传统课程的错误,它错的是走极端,只重学科逻辑,无视生活逻辑与心理逻辑。实际上,学科知识作为人们在长期实践中对相关领域事物的概括和总结,不仅包含巨大的信息量,而且其知识的系统性和严密的逻辑性还对人们的思维方式产生了深刻影响,按照学科体系组织的课程内容条理清楚、层次分明,便于学生循序渐进地理解和掌握,学生学习系统的学科知识,也有利于通过把握知识间的内在联系来促进思考和学会发现。
三、 教材的知识编排或问题情境违背了心理逻辑,不符合认知规律和学生身心发展特点
心理逻辑是与人的生命发育过程密切相连的关于人的心理发展状态与特征的自然逻辑。人在成长发育中,其思维发展要经历动作思维、形象思维、抽象思维等不同阶段,不同的思维方式在不同年龄阶段各有侧重,对学生的学习也会产生不同影响。我们在选择与组织课程内容时,不仅要注意符合生活逻辑与学科逻辑,还要注意符合学生的心理逻辑,其知识编排与情境创设要符合认知规律,由浅入深、由易到难,循序渐进,能适应学生在不同年龄阶段的心理状况与思维特点。如高一学生的抽象思维能力虽有了很大发展,但还不强,且学生刚由初中进入高中,对高中的学习内容与方式都还不适应,无论是教材的编写,还是教师的教学就都要注意知识的循序性与渐进性,创设情境要注意利用多样化的方式和学生熟悉的生活材料,以借助形象思维和学生的生活经验为理解抽象的概念原理提供台阶与桥梁。但现在的高中思想政治教材在创设情境时,常常采用名人名言,古语或西化语言创设知识性情境,这种方式在量上应注意控制,不能过多过滥;其内容不能超过学生的认知能力,脱离学生的身心发展状况,违背学生认知的心理逻辑。如《经济生活》第一课第一框题《揭开货币的神密面纱》在阐述“商品流通”时,编写者设计了一个探究问题:“在‘商品——货币——商品’的流通过程中,‘商品——货币’阶段的变化既重要又困难,‘是商品的惊险的跳跃’。这个跳跃如果不成功,摔坏的不是商品,而是商品所有者。”然后问:“为什么说这个跳跃不成功,摔坏的就一定是商品所有者?”这种情境不仅是一种纯知识情境,而且问题难度过大。学生要回答这个问题,首先要准确理解商品的内涵,明确商品生产者生产的目的是为了交换,交换不成功生产就不能继续进行。其次要理解商品的价值与使用价值的关系,懂得使用价值是价值的物质承担者,商品生产者生产商品的使用价值是为了实现商品的价值,如不能实现,他付出的劳动就会白白浪费,新的生产就无法启动。再次要懂得货币的本质是一般等价物,能与一切商品相交换,在货币产生后,商品生产者先要将商品与货币交换,即通过“商品——货币”才能实现商品的价值,再通过“货币——商品”购买原料,才能重新生产,若在“商品——货币”这一跳跃中不成功,产品不能实现交换,价值不能变现,生产者就无法购买原料继续进行,它就可能破产,因而摔坏的不是商品,而是商品生产者。由于本框题是学生学习经济常识的第一个框题,是全书的起始课,教材阐述的重点又是货币的产生与本质,对商品的含义、商品两种基本属性及其关系、货币的职能等知识有的只是简单提及、未作进一步分析,有的提都未提,学生对相关道理不了解或了解不深,情境内容的陈述与问题设计既没有生活材料铺垫,相关知识的呈现又不完整,学生在问题探究中就无法跨越知识断层,学生面对情境就只能是面面相觑,一脸茫然。这样的问题情境就违背了认知规律和心理逻辑,就不利于学生思考与探究。
(责任编辑关燕云)
一、 教材中的材料或情境违背生活逻辑,不符合事物自身的逻辑联系与要求
生活逻辑是日常生活中事物发生、发展的自然逻辑,它隐含在生活现象之中,我们在筛选材料创设情境时,应注意材料或情境必须符合生活本身的逻辑联系与内在要求。否则,不仅不能让学生通过情境的感悟体验而准确获取知识,还会因不符常理而让人笑话,贻笑大方。新的高中思想政治教材有的材料或情境就明显违背生活逻辑,不符合事物本身的逻辑联系与内在规律。如必修Ⅰ《经济生活》第五课讲“公司的经营”,编写者设计了一幅多场景漫画图,画面中,某人买入他人转让的A公司的股票,一年后A公司因经营不善破产,购买者说:“没关系,好在不涉及我的其他财产。”编者设计这一场景的本意是想让学生知道公司制企业只承担有限责任,但购买者的表白“没关系”却背离了生活逻辑。因为按照事物自身的内在逻辑,公司破产对投资者在财产上是一大损失,在精神上是沉重打击,在这样的情境下,投资者怎么会毫不在意地说“没关系”呢?用一句轻描淡写的“没关系”来反映投资者此时的心态,既不合情理,不符合生活逻辑,也不利于对学生进行思想与情感教育,不利于让学生认识投资或购买股票所潜藏的巨大风险。就这幅漫画本身来看,也有警醒学生购买投票是有风险的意思,可“没关系”这三个字就与整个设计意图不符,这样的情境内容就不严谨、不科学,缺乏逻辑性,达不到设计的目的与意图。
又如《经济生活》第十课讲“社会主义市场经济的基本特征”,编写者在“坚持公有制的主体地位”和“以共同富裕为根本目标”这两个特征中间用一个图表创设情境,其内容是1996年、1998年、2000年和2004年这四个年份中我国城乡居民的收入增长状况。其中农村居民人均纯收入分别为1926.1元、2162元、2253.4元和2936元,城市居民人均可支配收入分别为4838.9元、5425.1元、6280元和9422元。然后问:“近几年,为了增加农民收入,我国政府采取了哪些重要措施?这些措施反映出我国市场经济的什么特点?”从图表数据和题后设问不难看出,编写者是想通过这一图表来说明社会主义公有制的优越性,说明我国通过强有力的宏观调控促进了共同富裕这一目标的实现,由此体现社会主义市场经济的特点。但学生若仔细分析图中的数据就会发现,图表内容不仅与教材知识完全脱节,让学生无法通过图中数据来探究问题答案,也背离生活逻辑,使设问意图与客观事实不符。因为从绝对值的比较看,这四个年份中的城乡居民收入虽都在增长,可通过对城乡居民收入的对比就会发现,除1998年城乡居民的收入差距有所缩小外,2000年和2004年都出现城乡居民收入差距不断拉大的现象。如1996年,城市居民的收入是农村居民收入的2.56倍,而到2000年达到了2.78倍,到2004年更上升为3.29倍。这样的材料与情境如何能体现社会主义公有制在实现共同富裕方面的优越性呢?如何说明社会主义的宏观调控更有力、有效呢?编写者的设问又如何能引导学生通过情境材料来领悟教材知识,认识共同富裕的目标在我国正不断实现呢?这种不能准确隐含教材知识的情境和不能有效引导学生探究的设问就缺乏逻辑性,不符合事物自身的逻辑关系,既不利于学生获取知识,也不利于培养学生正确的思想、情感和价值观,没有存在的必要与意义。
二、 教材中的材料或情境违背学科逻辑,难以体现学科知识的逻辑性与科学性
学科逻辑是将某门学科的概念、原理按一定逻辑顺序加以组织的知识体系。它是对自然及社会发展逻辑的反映,其内容的组织与阐述也就要依据一定的逻辑联系与层次结构(如“是什么”、“为什么”、“怎么样”)加以呈现,以符合生活逻辑与认知的心理逻辑,利于学习者理解与接受。传统课程内容因过于追求知识体系的完整与逻辑严密而饱受诟议,而新教材在打破学科知识体系,推进课程“情境化”与“生活化”时,又存在忽视学科逻辑的现象,如知识表述不准、行文前后不衔接、知识编排无序、结构混乱等,这样的课程内容就不符合学科知识的逻辑性与科学性。如《经济生活》第五课第二框题“新时代的劳动者”,教材阐述“依法维护劳动者的权益”,编者先在第一段阐述“实现和维护劳动者的权益,是社会主义制度的本质要求”(为什么),而后话语一转,说明党和国家在维护劳动者的权益方面所采取的措施(怎么样)。在第二段又先阐述国家颁布和实施劳动法,用法律来保护劳动者的权益(怎么样),接着又说明保护的意义(为什么)。第三段则阐述劳动者的权利(是什么),第四、五段又阐述劳动者如何自我保护(怎么样)。这种知识编排不仅使“是什么”、“为什么”与“怎么样”前后颠倒,相互混杂,交叉重叠,而且在阐述“怎样保护”时插入保护的意义和劳动者的权利,将“国家保护”与“劳动者自我保护”两个紧密联系的内容分割开来,这就背离了学科逻辑的原则与要求,使整个内容衔接不畅,结构混乱,不利于学生理顺思路和内化知识。又如必修Ⅱ《政治生活》第四课第二个框题“权力的行使:需要监督”,其第二个目题是“对政府进行制约与监督的意义”,教材先在第一自然段阐述了监督的必要性(为什么);第二自然段阐述监督的关键(怎么样);第三段则阐述我国已建立起全面的行政监督体系,包括哪些方面(是什么);第四段又阐述监督的重要性(为什么)。这样的知识编排不仅与目题的名称不符,(意义只是整个内容的一小部分),而且没有形成清晰的逻辑思路与层次结构,这对学生而言就人为增加了理解的难度与障碍。
注重学科逻辑并非传统课程的错误,它错的是走极端,只重学科逻辑,无视生活逻辑与心理逻辑。实际上,学科知识作为人们在长期实践中对相关领域事物的概括和总结,不仅包含巨大的信息量,而且其知识的系统性和严密的逻辑性还对人们的思维方式产生了深刻影响,按照学科体系组织的课程内容条理清楚、层次分明,便于学生循序渐进地理解和掌握,学生学习系统的学科知识,也有利于通过把握知识间的内在联系来促进思考和学会发现。
三、 教材的知识编排或问题情境违背了心理逻辑,不符合认知规律和学生身心发展特点
心理逻辑是与人的生命发育过程密切相连的关于人的心理发展状态与特征的自然逻辑。人在成长发育中,其思维发展要经历动作思维、形象思维、抽象思维等不同阶段,不同的思维方式在不同年龄阶段各有侧重,对学生的学习也会产生不同影响。我们在选择与组织课程内容时,不仅要注意符合生活逻辑与学科逻辑,还要注意符合学生的心理逻辑,其知识编排与情境创设要符合认知规律,由浅入深、由易到难,循序渐进,能适应学生在不同年龄阶段的心理状况与思维特点。如高一学生的抽象思维能力虽有了很大发展,但还不强,且学生刚由初中进入高中,对高中的学习内容与方式都还不适应,无论是教材的编写,还是教师的教学就都要注意知识的循序性与渐进性,创设情境要注意利用多样化的方式和学生熟悉的生活材料,以借助形象思维和学生的生活经验为理解抽象的概念原理提供台阶与桥梁。但现在的高中思想政治教材在创设情境时,常常采用名人名言,古语或西化语言创设知识性情境,这种方式在量上应注意控制,不能过多过滥;其内容不能超过学生的认知能力,脱离学生的身心发展状况,违背学生认知的心理逻辑。如《经济生活》第一课第一框题《揭开货币的神密面纱》在阐述“商品流通”时,编写者设计了一个探究问题:“在‘商品——货币——商品’的流通过程中,‘商品——货币’阶段的变化既重要又困难,‘是商品的惊险的跳跃’。这个跳跃如果不成功,摔坏的不是商品,而是商品所有者。”然后问:“为什么说这个跳跃不成功,摔坏的就一定是商品所有者?”这种情境不仅是一种纯知识情境,而且问题难度过大。学生要回答这个问题,首先要准确理解商品的内涵,明确商品生产者生产的目的是为了交换,交换不成功生产就不能继续进行。其次要理解商品的价值与使用价值的关系,懂得使用价值是价值的物质承担者,商品生产者生产商品的使用价值是为了实现商品的价值,如不能实现,他付出的劳动就会白白浪费,新的生产就无法启动。再次要懂得货币的本质是一般等价物,能与一切商品相交换,在货币产生后,商品生产者先要将商品与货币交换,即通过“商品——货币”才能实现商品的价值,再通过“货币——商品”购买原料,才能重新生产,若在“商品——货币”这一跳跃中不成功,产品不能实现交换,价值不能变现,生产者就无法购买原料继续进行,它就可能破产,因而摔坏的不是商品,而是商品生产者。由于本框题是学生学习经济常识的第一个框题,是全书的起始课,教材阐述的重点又是货币的产生与本质,对商品的含义、商品两种基本属性及其关系、货币的职能等知识有的只是简单提及、未作进一步分析,有的提都未提,学生对相关道理不了解或了解不深,情境内容的陈述与问题设计既没有生活材料铺垫,相关知识的呈现又不完整,学生在问题探究中就无法跨越知识断层,学生面对情境就只能是面面相觑,一脸茫然。这样的问题情境就违背了认知规律和心理逻辑,就不利于学生思考与探究。
(责任编辑关燕云)