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北欧小国芬兰在二战后经济迅速腾飞，这离不开该国对教育的重视。2002年初，世界经济合作与发展组织(OECD)公布了2000年32个国家参与的国际学生评价项目(PISA)研究结果。在经合组织对每个国家10000名15岁学生的调查中芬兰学生平均分世界排名第一。紧接着在2003年开展的第二次PISA评价和2007年12月4日揭晓的第三次（2006年）PISA排行榜中，高居榜首的国家仍然是芬兰。连续三次的夺冠，芬兰的教育取得如此骄人成绩的重要原因之一就是芬兰对中小学教师的培养。芬兰自1852年在赫尔辛基大学设立的第一个教育学教授的席位，成为芬兰教师教育的里程碑。经历了一百多年的教师教育的发展，形成了“芬兰式”的教师培养经验。
一、高标准的培养规格
1979年芬兰高等教育体系的完整变革，教师教育专业的学位已与大学里其他学科的学位趋于一致了。根据这次变革，所有的班级教师（任教1-6年级）主修教育学；学科教师（任教7-12年级）则主修他们即将任教的学科。1980年，芬兰颁布教育法令，规定初中教师需具有硕士学位，培养年限由2年至4年改为5年至6年。《教育人员资格学位修正案》规定，从1999年起，所有中小学教师需具有硕士学位。芬兰教师教育的一大特色就是无论是小学教师还是中学教师，都必须具备硕士学位，并且他们在学术上的地位是一致的。2005年8月生效的《大学学位法令》规定实行教师双资格制度，班级教师可获得某一学科的学科教师资格，学科教师也可获得班级教师的资格。新毕业的具有双资格的班级教师可在1年级至9年级教授某一科目。
教师专业化水平是否适应新的课程改革的要求，往往决定着教育的成败。为教师提供多种多样的培训，以适应课程改革的需要，是芬兰教育的重要部分。芬兰教育法规定，所有学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师，都必须具备硕士以上学历，并通过教师资格考试，具有教师资格证书，以保证教学质量。
芬兰教师的培养极其严格。芬兰没有专门的师范院校，国家的十一所综合性大学设有教育学院，承担了国家师资力量的培养工作。小学教师需要三年本科学习和二年硕士学习，这期间每年都有为期几个月的教学实习，教育教学理论在五年学习中都有所渗透。中学教师则需5年的专业学习和一年的教师培训，并通过教师资格考试，才能申请高中教师职位。近年来，这些教育学院除开设常规课程外，还根据芬兰基础教育改革情况，增设了教育咨询专业，用于培养专业咨询教师。每年申请十一所大学师范专业课程的学生只有10%会被录取，这就保证能从那些师范专业毕业的学生都具有很强的专业知识和教学能力。在基础教育改革中也特别强调教师主动学习。为不断提高教师专业素质和更新知识，各大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。
二、崇高的社会地位
教师在芬兰长期享有极高的社会声誉。教师是专业工作者，非常受人尊敬。它强烈地吸引着一部分年轻人，它给予了他们创造的可能。总的说来，芬兰教师的高地位有以下几个原因：
首先， 芬兰所有普通教育的教师都要求在高中毕业后再接受5-6年教育（要有硕士学位），这一政策显著提升了教师的社会地位，并吸引了更有能力的人来做教师。教师训练有素，居世界前列。并且，每年只有10%的学生才能通过申请进入教师教育专业进行学习，可见，在芬兰，教师这一职业是非常受欢迎的。
其次，80%参与调查研究的芬兰教师对他们的工作感到满意。在芬兰，教师在课程制定决策中扮演了一个关键的角色，82%的教师拥有重要的影响力，这一情况在经合组织成员国平均只有32%。另外，在芬兰教材的选择也是学校的任务，因此在做这些决策时，教师的责任几乎总是重要的。这一情况在芬兰占94%，而经合组织成员国平均只有70%。芬兰教师有机会参与学校预算的决策，尤其在学校内部资源分配等问题上的参与程度远远高于其他经合组织成员国。总而言之，芬兰教师享有极大的自主权，可自行决定使用什么教学法，也可自行制定课程，自选教科书，或者完全不用教科书。另外，芬兰教师受聘后，不会受到定期视察、考评及审核。
再次，芬兰教师的经济待遇相当于国家公务员水平。根据芬兰教育联合工会统计，2001年综合学校班级教师和学科教师的月平均工资为2,340欧元和2,700欧元（欧元与人民币的比值约为1﹕10），其中基本工资、额外增收以及加班工资分别占教师薪资总数的71%、19%和10%。尽管在国际比较中，芬兰教师的平均收入略低于国际经和组织的平均水平（OECD，2002），但是，在国外17个发达国家中，教师工资水平较高的国家依次是：瑞士、荷兰、奥地利、日本、法国、英国、德国、比利时、丹麦、芬兰、加拿大、苏格兰、澳大利亚、瑞典、美国、意大利、挪威。芬兰排在了前十名。良好的经济待遇，自主的社会权益以及较高的职业声望使得芬兰教师的社会地位十分崇高，倍受人们的尊敬。
三、比重大的教育类课程
课程设置是教师教育的核心。在芬兰，根据班级教师与学科教师的培养目标不同，它的课程设置也略有区别。
班级教师任教小学1-6年级，他们不仅要充当班主任的角色，同时还需任教该班级的所有科目。芬兰大学化教师教育课程结构中，教育学是班级教师的主要学科，着重于教学、研究和教学法的系统化学习，强调理论与实践的联系。教育学领域的学习包括教学法介绍、教育哲学、历史和社会学方面、定性和定量研究手段、信息与通信技术课程等。教育学的学分达到了75学分，在整个硕士学位的学分数中占到了47%。
学科教师任教7-9年级，在大学中他们先在各自不同专业的学院里学习他们即将任教的科目，这也是他们的主科。一旦选择教师教育专业，他们将在教师教育处接受35学分的教育学学习，这大约占到硕士学位总学分的22%。学科教师的教育学课程主要包括：教学的初步学习、教育哲学和历史基础、学科教学法的理论与实践基础、研究方法与学科教学法研究以及教育社会基础。对这类课程的学习，使学科教师基本的教育技术和技能得以提高。
芬兰的教师教育课程设置突出了师范专业特点，在强调学好专业课程的同时，重视教育类课程的开设，主要表现为教育类课程多，占总课程的比重大。重视通识教育，拓宽基础知识，文理渗透，自然科学与社会科学相结合，同时加强专门学科教育和教育科学课程，使师范生具备宽厚的文理基础知识和一定深度的专业知识以及教育教学的能力。
四、贯穿于培养全过程的教学实践
芬兰的职前教育注重实践性课程的开发，实践性课程是为了培养学生实践性或应用性知识和能力的课程，它并非是以训练动作技能为任务的课程，而是一种以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为任务的课程。
芬兰教师教育的每个学习阶段都有不同的目标和特点，每个学习阶段都有许多实践期与之相结合，并与整个教师教育课程融为一体，教学实践是全程式的。教学实践一般在大学附属的实习学校中进行，也会在普通的学校中进行。一开始实习生需要观察不同年龄的中小学学生在团队中的角色，以及在不同班级和年级中的互动与配合。
教学实习的规模从小的独立向大的整合起来的发展，不同实习时期的特征也被考虑进来，对班级教师和学科教师的要求在几个方面是具有较大差异的。班级教师需要学习很多不同科目的内容，每个中小学生的综合发展对他们来说非常重要。学科教师在专业知识方面更强，但由于特定年龄分组的原因，他们对学生需要特别的留心，从更大的角度来看，对学生家庭情况的了解和与家长的沟通交流在教师工作中也很重要，教师教育工作者之间也需要通力合作。
每个教学实习期都是与每个实习主题的具体理论学习结合起来的，目的就是为了获得更多的实习中所需要的理论知识，师范生可以阅读课本，还可以与同学或者老师讨论学科中的问题。
教学实习是在大学附属的实习学校和普通的社区学校中轮流组织的，他们有着相同的课程安排。然而，人们期待教师具有更高的能力，从学习的第三年开始，两到三个课题研究小组的师范生提出他们的研究计划并一起讨论。他们中的一些人可能会加入部门中的一个研究项目，但是大多数人会挑选自己的研究主题并独立完成，与他们的导师进行更深入的交流。
五、完善的职后培训体系
根据教师工会联盟与教育部门达成的协议，教职人员必须参加在职培训。培训时间最少为每学年工作时间之外的三个工作日的时间（不少于72小时）。这一类型的培训对在职教师是免费的，在培训期间他们可以享受全额的薪酬以及可能发生的差旅和住宿费用。
JAKKU-SIHVONEN, R. & RUSANEN, S.[2]在其调查中指出1996-1998年期间，仅有3.5%的教师没有接受继续教育，大约五分之一（22%）的教师在那个期限内接受了五天的教育。在调查中发现教师参与继续教育培训的平均天数为32.5天。在1996-1998年的调查阶段，教师参与继续教育培训的最高天数为48.6天，任教7-9年级的初中教师接受的继续教育天数最少，平均25天；任教1-6年级的小学教师接受的继续教育平均天数为26天。调查指出相当多的教师是利用业余时间来参与继续教育与培训。在调查研究的三年中，有41%的人至少花费了自己业余的十天时间来参与继续教育与培训，只有16%的教师不是使用业余时间来参与继续教育。继续教育培训倾向于单个的课程时间段：即75%的继续教育培训由为期1-5天的短课程组成，只有10%的教育课程超过5个学分。
关于培训经费，调查中指出教师继续教育培训基金的首要来源来自于教师的雇主（校董事会），占41%；由校董事会和教师共同承担继续教育经费的占24%；已经有70%的教师使用自己的资金来支付继续教育和培训的学费，1/3的教师花费大约100-500欧元，1/5的教师已经在他们的继续教育培训上投资了500-800欧元。
由不同教师开设同一门课程，是芬兰的学校正式引入教师竞争机制的起点；学生自由选择学习内容以及授课教师，使得教育质量不高、教室门可罗雀的教师必须不断充电，追求新知，探索方法。芬兰教师具有较宽的知识面，运用新教育理论和先进教学手段改进教学的创新能力较强，持续性的专业水准提升成为每一个教师的基本权利而非义务。
通过芬兰的中小学教师教育进行研究，可以学习和借鉴其成功经验来改革我国现行的中小学教师培养模式，加强我国中小学教师队伍的建设，从而促进我国基础教育健康有序的发展。
参考文献：
[1]谌启标.芬兰教师教育大学化的传统与变革[J].外国中小学教育，2007（3）.
[2]赵广俊，冯少杰.当今芬兰教育概览[M].河南:河南教育出版社，1994.
（作者简介：杨令昕（1978.4-），女，教育硕士，江西财经大学附属中学教师，中学一级职称，主要从事初中英语教学工作与研究。）
一、高标准的培养规格
1979年芬兰高等教育体系的完整变革，教师教育专业的学位已与大学里其他学科的学位趋于一致了。根据这次变革，所有的班级教师（任教1-6年级）主修教育学；学科教师（任教7-12年级）则主修他们即将任教的学科。1980年，芬兰颁布教育法令，规定初中教师需具有硕士学位，培养年限由2年至4年改为5年至6年。《教育人员资格学位修正案》规定，从1999年起，所有中小学教师需具有硕士学位。芬兰教师教育的一大特色就是无论是小学教师还是中学教师，都必须具备硕士学位，并且他们在学术上的地位是一致的。2005年8月生效的《大学学位法令》规定实行教师双资格制度，班级教师可获得某一学科的学科教师资格，学科教师也可获得班级教师的资格。新毕业的具有双资格的班级教师可在1年级至9年级教授某一科目。
教师专业化水平是否适应新的课程改革的要求，往往决定着教育的成败。为教师提供多种多样的培训，以适应课程改革的需要，是芬兰教育的重要部分。芬兰教育法规定，所有学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师，都必须具备硕士以上学历，并通过教师资格考试，具有教师资格证书，以保证教学质量。
芬兰教师的培养极其严格。芬兰没有专门的师范院校，国家的十一所综合性大学设有教育学院，承担了国家师资力量的培养工作。小学教师需要三年本科学习和二年硕士学习，这期间每年都有为期几个月的教学实习，教育教学理论在五年学习中都有所渗透。中学教师则需5年的专业学习和一年的教师培训，并通过教师资格考试，才能申请高中教师职位。近年来，这些教育学院除开设常规课程外，还根据芬兰基础教育改革情况，增设了教育咨询专业，用于培养专业咨询教师。每年申请十一所大学师范专业课程的学生只有10%会被录取，这就保证能从那些师范专业毕业的学生都具有很强的专业知识和教学能力。在基础教育改革中也特别强调教师主动学习。为不断提高教师专业素质和更新知识，各大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。
二、崇高的社会地位
教师在芬兰长期享有极高的社会声誉。教师是专业工作者，非常受人尊敬。它强烈地吸引着一部分年轻人，它给予了他们创造的可能。总的说来，芬兰教师的高地位有以下几个原因：
首先， 芬兰所有普通教育的教师都要求在高中毕业后再接受5-6年教育（要有硕士学位），这一政策显著提升了教师的社会地位，并吸引了更有能力的人来做教师。教师训练有素，居世界前列。并且，每年只有10%的学生才能通过申请进入教师教育专业进行学习，可见，在芬兰，教师这一职业是非常受欢迎的。
其次，80%参与调查研究的芬兰教师对他们的工作感到满意。在芬兰，教师在课程制定决策中扮演了一个关键的角色，82%的教师拥有重要的影响力，这一情况在经合组织成员国平均只有32%。另外，在芬兰教材的选择也是学校的任务，因此在做这些决策时，教师的责任几乎总是重要的。这一情况在芬兰占94%，而经合组织成员国平均只有70%。芬兰教师有机会参与学校预算的决策，尤其在学校内部资源分配等问题上的参与程度远远高于其他经合组织成员国。总而言之，芬兰教师享有极大的自主权，可自行决定使用什么教学法，也可自行制定课程，自选教科书，或者完全不用教科书。另外，芬兰教师受聘后，不会受到定期视察、考评及审核。
再次，芬兰教师的经济待遇相当于国家公务员水平。根据芬兰教育联合工会统计，2001年综合学校班级教师和学科教师的月平均工资为2,340欧元和2,700欧元（欧元与人民币的比值约为1﹕10），其中基本工资、额外增收以及加班工资分别占教师薪资总数的71%、19%和10%。尽管在国际比较中，芬兰教师的平均收入略低于国际经和组织的平均水平（OECD，2002），但是，在国外17个发达国家中，教师工资水平较高的国家依次是：瑞士、荷兰、奥地利、日本、法国、英国、德国、比利时、丹麦、芬兰、加拿大、苏格兰、澳大利亚、瑞典、美国、意大利、挪威。芬兰排在了前十名。良好的经济待遇，自主的社会权益以及较高的职业声望使得芬兰教师的社会地位十分崇高，倍受人们的尊敬。
三、比重大的教育类课程
课程设置是教师教育的核心。在芬兰，根据班级教师与学科教师的培养目标不同，它的课程设置也略有区别。
班级教师任教小学1-6年级，他们不仅要充当班主任的角色，同时还需任教该班级的所有科目。芬兰大学化教师教育课程结构中，教育学是班级教师的主要学科，着重于教学、研究和教学法的系统化学习，强调理论与实践的联系。教育学领域的学习包括教学法介绍、教育哲学、历史和社会学方面、定性和定量研究手段、信息与通信技术课程等。教育学的学分达到了75学分，在整个硕士学位的学分数中占到了47%。
学科教师任教7-9年级，在大学中他们先在各自不同专业的学院里学习他们即将任教的科目，这也是他们的主科。一旦选择教师教育专业，他们将在教师教育处接受35学分的教育学学习，这大约占到硕士学位总学分的22%。学科教师的教育学课程主要包括：教学的初步学习、教育哲学和历史基础、学科教学法的理论与实践基础、研究方法与学科教学法研究以及教育社会基础。对这类课程的学习，使学科教师基本的教育技术和技能得以提高。
芬兰的教师教育课程设置突出了师范专业特点，在强调学好专业课程的同时，重视教育类课程的开设，主要表现为教育类课程多，占总课程的比重大。重视通识教育，拓宽基础知识，文理渗透，自然科学与社会科学相结合，同时加强专门学科教育和教育科学课程，使师范生具备宽厚的文理基础知识和一定深度的专业知识以及教育教学的能力。
四、贯穿于培养全过程的教学实践
芬兰的职前教育注重实践性课程的开发，实践性课程是为了培养学生实践性或应用性知识和能力的课程，它并非是以训练动作技能为任务的课程，而是一种以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为任务的课程。
芬兰教师教育的每个学习阶段都有不同的目标和特点，每个学习阶段都有许多实践期与之相结合，并与整个教师教育课程融为一体，教学实践是全程式的。教学实践一般在大学附属的实习学校中进行，也会在普通的学校中进行。一开始实习生需要观察不同年龄的中小学学生在团队中的角色，以及在不同班级和年级中的互动与配合。
教学实习的规模从小的独立向大的整合起来的发展，不同实习时期的特征也被考虑进来，对班级教师和学科教师的要求在几个方面是具有较大差异的。班级教师需要学习很多不同科目的内容，每个中小学生的综合发展对他们来说非常重要。学科教师在专业知识方面更强，但由于特定年龄分组的原因，他们对学生需要特别的留心，从更大的角度来看，对学生家庭情况的了解和与家长的沟通交流在教师工作中也很重要，教师教育工作者之间也需要通力合作。
每个教学实习期都是与每个实习主题的具体理论学习结合起来的，目的就是为了获得更多的实习中所需要的理论知识，师范生可以阅读课本，还可以与同学或者老师讨论学科中的问题。
教学实习是在大学附属的实习学校和普通的社区学校中轮流组织的，他们有着相同的课程安排。然而，人们期待教师具有更高的能力，从学习的第三年开始，两到三个课题研究小组的师范生提出他们的研究计划并一起讨论。他们中的一些人可能会加入部门中的一个研究项目，但是大多数人会挑选自己的研究主题并独立完成，与他们的导师进行更深入的交流。
五、完善的职后培训体系
根据教师工会联盟与教育部门达成的协议，教职人员必须参加在职培训。培训时间最少为每学年工作时间之外的三个工作日的时间（不少于72小时）。这一类型的培训对在职教师是免费的，在培训期间他们可以享受全额的薪酬以及可能发生的差旅和住宿费用。
JAKKU-SIHVONEN, R. & RUSANEN, S.[2]在其调查中指出1996-1998年期间，仅有3.5%的教师没有接受继续教育，大约五分之一（22%）的教师在那个期限内接受了五天的教育。在调查中发现教师参与继续教育培训的平均天数为32.5天。在1996-1998年的调查阶段，教师参与继续教育培训的最高天数为48.6天，任教7-9年级的初中教师接受的继续教育天数最少，平均25天；任教1-6年级的小学教师接受的继续教育平均天数为26天。调查指出相当多的教师是利用业余时间来参与继续教育与培训。在调查研究的三年中，有41%的人至少花费了自己业余的十天时间来参与继续教育与培训，只有16%的教师不是使用业余时间来参与继续教育。继续教育培训倾向于单个的课程时间段：即75%的继续教育培训由为期1-5天的短课程组成，只有10%的教育课程超过5个学分。
关于培训经费，调查中指出教师继续教育培训基金的首要来源来自于教师的雇主（校董事会），占41%；由校董事会和教师共同承担继续教育经费的占24%；已经有70%的教师使用自己的资金来支付继续教育和培训的学费，1/3的教师花费大约100-500欧元，1/5的教师已经在他们的继续教育培训上投资了500-800欧元。
由不同教师开设同一门课程，是芬兰的学校正式引入教师竞争机制的起点；学生自由选择学习内容以及授课教师，使得教育质量不高、教室门可罗雀的教师必须不断充电，追求新知，探索方法。芬兰教师具有较宽的知识面，运用新教育理论和先进教学手段改进教学的创新能力较强，持续性的专业水准提升成为每一个教师的基本权利而非义务。
通过芬兰的中小学教师教育进行研究，可以学习和借鉴其成功经验来改革我国现行的中小学教师培养模式，加强我国中小学教师队伍的建设，从而促进我国基础教育健康有序的发展。
参考文献：
[1]谌启标.芬兰教师教育大学化的传统与变革[J].外国中小学教育，2007（3）.
[2]赵广俊，冯少杰.当今芬兰教育概览[M].河南:河南教育出版社，1994.
（作者简介：杨令昕（1978.4-），女，教育硕士，江西财经大学附属中学教师，中学一级职称，主要从事初中英语教学工作与研究。）