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摘要：传统教学以知识学习为中心，而新课程教学提倡“以问题为中心”。前者重视教学结果，是以知识为本位；后者重视教学过程，是以能力为本位。新课程教学注重培养学生的问题意识和解决问题的能力。因此，历史与社会课堂应变“知识的灌输”为“问题的产生和解决”，注重学生问题意识和解决问题能力的培养。本文就培养学生问题意识的原由、如何创设问题情境、如何培养学生问题意识作一些初步的探究，以引导学生学会学习，促进学生全面发展，提高历史与社会教学的有效性。
关键词：以问题为中心 学生问题意识培养
有这样同课异构的两节历史课。在讲《历史与社会》七年级下册“耕海牧鱼”知识时，一位教师先让学生阅读了课本，然后提出问题：日本是一个什么样的国家?渔业对日本的作用如何?日本发展渔业有哪些有利因素?……学生按照课本上的内容，准确无误地回答了这些问题。而另一位教师把这一课的问题精简为三方面：(1)从《世界政治地图》上分析，你得到了有关日本的哪些信息?(2)仔细观察图4－19中的渔港分布和数量特点，思考日本为什么会有这么多的渔港?(3)运用我们的智慧说说推动日本渔业发展的因素，并预测一下日本渔业养殖的前景?在这三个问题的指导下，学生在上课开始就对读图表现出很大的兴趣。在读图的过程中，他们得到了多个信息。通过对第二个问题的讨论。他们了解到日本海岸线曲折、多优良港湾、寒暖流交汇、渔业资源丰富，是世界四大渔场之一。对于第三个问题，许多学生能够说出推动日本渔业发展的因素。在回答第三个问题时，一个学生提出问题：日本采取了哪些措施来保护渔业资源?对这个问题，学生进行了热烈的讨论。很明显，这两节课由于设计不同，产生的教学效果也不同。第一节课的问题是教师提出来的，第二节课的一些问题是教师精心设计的，有的问题是学生在读图、解决问题过程中发现的；第一节课问题的答案全在书上，学生得来全不费功夫，思维没有被真正调动起来，第二节课问题的答案是学生自己得出的，一些答案超出了课本的内容范围，如日本海岸线分布的特点等。相比之下，第二节课设计得更巧妙，因为它将讨论引向深入，将学生的思维调动起来，更符合新课程“以问题为中心”的理念，有助于培养学生的问题意识。同时，第二节课抓住了，课堂的问题和矛盾之处，建立了“问题情境——共同探究——合作交流——实践应用”的课堂结构，使学生积极主动地学习，充分发挥自己的创造潜力。
教育心理学研究表明：当人处在感到困惑的情境中时，学习的动机会更强烈。假如教师完全解答了所有的问题，学生的紧张感就会消失，就不会有学习的兴趣了。
实践和理论都告诉我们：“学起于思，思源于疑。”学习的过程实际上是一个不断产生疑问并消除疑问的过程。所以说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”也就是说，教学不是以没有问题或解决所有问题为成功的标准，而是让问题成为知识的纽带，注重设计真实、复杂、具有挑战性的问题情境，引导学生参与、思考，让学生通过解决一系列问题来进行学习。因此，历史与社会教师在设计教学时，不应仅仅直接以感知教材为出发点，而应把课本上的知识改编成需要学生探究的问题，唤起学生解决问题的欲望，激发学生的探究兴趣，从而培养学生的问题意识和提高学生解决问题的能力。具体说来，要从以下几个方面人手：
1 培养学生的问题意识，首先要使学生想问。在历史与社会课堂教学中，有的知识不是简单的说教能说清道明的。我们应巧用课程资源创设颇具趣味性、针对性和实用性的教学情境，从课本知识和学生心理特点出发，引人人胜地、步步深入地提出富有趣味性、启发性的问题，用生动的语言激发学生质疑的兴趣，以趣生疑，以疑点燃他们思维的火花。如在学习“古代科技的典范”时，在一个班我先用多媒体展示了剪辑过的几个故事，同学们看了之后议论纷纷，提问的次数和人数都明显超过了另一个没有展示故事的班，而在平时这两个班各方面表现是相当接近的。
2 培养学生的问题意识，其次要使学生敢问。在教学中有些学生害怕提的问题过于浅显遭人嘲笑，虽有疑问但不敢提出来。这时，教师要善于诱导，为学生创设质疑的情境，提供有疑可问的机会，让学生抛弃思想包袱。比如，在学习“印度”知识时，笔者建议学生通过阅读法进行小组内自主学习，自主提出问题、解决问题，组内解决不了的问题提交班级。对于自主学习，同学们很好奇，同时热情高涨。刚开始，他们提的问题比较肤浅，缺乏深度，有些甚至离题。这时，笔者没有一概否定，而是引导学生思考设问的角度，同时给予热情的鼓励。结果这节课的教学效果非常好，远远超过了预期。
3 培养学生的问题意识，还要使学生善问。在教学中，学生会提出许许多多问题，质量参差不齐，一堂课甚至几堂课都解决不了。这时就需要教师发挥引导作用，对学生的问题进行分类筛选，挑选出最有价值的问题，让学生思考讨论。也就是说，在学生产生问题意识的基础上，教师还要让学生明白这些问题有无价值。教学中应避免步入“放任质疑”的误区：从表面看学生提出了许多问题，但这些问题非常浅显，不利于思维水平的提高。如在学习“政权分立与民族融合”的相关知识时，有些学生问的是打开书本答案就明了的问题，没有什么探讨的价值。因此要培养学生的质疑能力，教师指导必须到位。教师的职责不是将现成的所谓“标准答案”硬塞给学生，而应该为他们搭建一个个“脚手架”，让他们通过脚踏实地的攀登来达到目标。能“牵一发而动全身”的问题，则是学生最好的“学习支架”。
4 培养学生的问题意识，要使学生适当留问。历史与社会课程不同于其他学科，有些知识具有不确定性，有待考证。因此我们要让学生带着问题走进课堂，带着问题走出课堂，下课铃响了，学生思维未断。
总之，学生的求知活动总是由问题开始，又在解决问题的过程中发展的。陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”因此在教学中历史与社会教师要注重培养学生的问题意识，让学生在自主创新中学习，全面提升学生素质。
关键词：以问题为中心 学生问题意识培养
有这样同课异构的两节历史课。在讲《历史与社会》七年级下册“耕海牧鱼”知识时，一位教师先让学生阅读了课本，然后提出问题：日本是一个什么样的国家?渔业对日本的作用如何?日本发展渔业有哪些有利因素?……学生按照课本上的内容，准确无误地回答了这些问题。而另一位教师把这一课的问题精简为三方面：(1)从《世界政治地图》上分析，你得到了有关日本的哪些信息?(2)仔细观察图4－19中的渔港分布和数量特点，思考日本为什么会有这么多的渔港?(3)运用我们的智慧说说推动日本渔业发展的因素，并预测一下日本渔业养殖的前景?在这三个问题的指导下，学生在上课开始就对读图表现出很大的兴趣。在读图的过程中，他们得到了多个信息。通过对第二个问题的讨论。他们了解到日本海岸线曲折、多优良港湾、寒暖流交汇、渔业资源丰富，是世界四大渔场之一。对于第三个问题，许多学生能够说出推动日本渔业发展的因素。在回答第三个问题时，一个学生提出问题：日本采取了哪些措施来保护渔业资源?对这个问题，学生进行了热烈的讨论。很明显，这两节课由于设计不同，产生的教学效果也不同。第一节课的问题是教师提出来的，第二节课的一些问题是教师精心设计的，有的问题是学生在读图、解决问题过程中发现的；第一节课问题的答案全在书上，学生得来全不费功夫，思维没有被真正调动起来，第二节课问题的答案是学生自己得出的，一些答案超出了课本的内容范围，如日本海岸线分布的特点等。相比之下，第二节课设计得更巧妙，因为它将讨论引向深入，将学生的思维调动起来，更符合新课程“以问题为中心”的理念，有助于培养学生的问题意识。同时，第二节课抓住了，课堂的问题和矛盾之处，建立了“问题情境——共同探究——合作交流——实践应用”的课堂结构，使学生积极主动地学习，充分发挥自己的创造潜力。
教育心理学研究表明：当人处在感到困惑的情境中时，学习的动机会更强烈。假如教师完全解答了所有的问题，学生的紧张感就会消失，就不会有学习的兴趣了。
实践和理论都告诉我们：“学起于思，思源于疑。”学习的过程实际上是一个不断产生疑问并消除疑问的过程。所以说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”也就是说，教学不是以没有问题或解决所有问题为成功的标准，而是让问题成为知识的纽带，注重设计真实、复杂、具有挑战性的问题情境，引导学生参与、思考，让学生通过解决一系列问题来进行学习。因此，历史与社会教师在设计教学时，不应仅仅直接以感知教材为出发点，而应把课本上的知识改编成需要学生探究的问题，唤起学生解决问题的欲望，激发学生的探究兴趣，从而培养学生的问题意识和提高学生解决问题的能力。具体说来，要从以下几个方面人手：
1 培养学生的问题意识，首先要使学生想问。在历史与社会课堂教学中，有的知识不是简单的说教能说清道明的。我们应巧用课程资源创设颇具趣味性、针对性和实用性的教学情境，从课本知识和学生心理特点出发，引人人胜地、步步深入地提出富有趣味性、启发性的问题，用生动的语言激发学生质疑的兴趣，以趣生疑，以疑点燃他们思维的火花。如在学习“古代科技的典范”时，在一个班我先用多媒体展示了剪辑过的几个故事，同学们看了之后议论纷纷，提问的次数和人数都明显超过了另一个没有展示故事的班，而在平时这两个班各方面表现是相当接近的。
2 培养学生的问题意识，其次要使学生敢问。在教学中有些学生害怕提的问题过于浅显遭人嘲笑，虽有疑问但不敢提出来。这时，教师要善于诱导，为学生创设质疑的情境，提供有疑可问的机会，让学生抛弃思想包袱。比如，在学习“印度”知识时，笔者建议学生通过阅读法进行小组内自主学习，自主提出问题、解决问题，组内解决不了的问题提交班级。对于自主学习，同学们很好奇，同时热情高涨。刚开始，他们提的问题比较肤浅，缺乏深度，有些甚至离题。这时，笔者没有一概否定，而是引导学生思考设问的角度，同时给予热情的鼓励。结果这节课的教学效果非常好，远远超过了预期。
3 培养学生的问题意识，还要使学生善问。在教学中，学生会提出许许多多问题，质量参差不齐，一堂课甚至几堂课都解决不了。这时就需要教师发挥引导作用，对学生的问题进行分类筛选，挑选出最有价值的问题，让学生思考讨论。也就是说，在学生产生问题意识的基础上，教师还要让学生明白这些问题有无价值。教学中应避免步入“放任质疑”的误区：从表面看学生提出了许多问题，但这些问题非常浅显，不利于思维水平的提高。如在学习“政权分立与民族融合”的相关知识时，有些学生问的是打开书本答案就明了的问题，没有什么探讨的价值。因此要培养学生的质疑能力，教师指导必须到位。教师的职责不是将现成的所谓“标准答案”硬塞给学生，而应该为他们搭建一个个“脚手架”，让他们通过脚踏实地的攀登来达到目标。能“牵一发而动全身”的问题，则是学生最好的“学习支架”。
4 培养学生的问题意识，要使学生适当留问。历史与社会课程不同于其他学科，有些知识具有不确定性，有待考证。因此我们要让学生带着问题走进课堂，带着问题走出课堂，下课铃响了，学生思维未断。
总之，学生的求知活动总是由问题开始，又在解决问题的过程中发展的。陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”因此在教学中历史与社会教师要注重培养学生的问题意识，让学生在自主创新中学习，全面提升学生素质。