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【摘要】随着学前教育改革的不断推进与深化，幼儿深度学习逐渐引起研究者们的广泛关注。幼儿深度学习作为幼儿园课程内涵质量提升的关键，发挥着重要的作用。而在幼儿园教学活动中，教师支持幼儿的能力提升直接影响幼儿学习发展水平，因此，提高教师支持幼儿的能力提升对促进幼儿深度学习具有重要意义。本研究以主题活动为例，聚焦教师支持幼儿深度学习的策略，能为教师的教育实践提供借鉴，从而促进幼儿学习与发展。
【关键词】主题活动;教师支持;深度学习
随着学前教育改革的不断推进与深化，幼儿深度学习逐渐引起研究者们的广泛关注。幼儿深度学习作为幼儿园课程内涵质量提升的关键，发挥着重要的作用。而在幼儿园教学活动中，教师支持幼儿的能力直接影响幼儿学习发展水平，因此，提高教师追随幼儿、支持幼儿的能力对促进幼儿深度学习具有重要意义。
一、“教师支持”与“深度学习”的内涵、功能
（一）教师支持
当代汉语词典中关于“支持”一词的解释有三种：第一种解释为：支撑，撑住。第三种解释为：把持;主持。而第三种解释为：支援;赞同鼓励。本研究更倾向于第三种解释，将支持理解为支援、赞同和鼓励。国内学者对于教师支持也有不同观点：张鹏将教师支持定义为“教师通过观察为幼儿提供能够促进幼儿主动学习，保证幼儿自主游戏的价值和意义的方式和手段。李丽梅则认为“教师支持主要是在准备条件中教师提供的材料、时间与场地支持，和在游戏导入、组织和分享总结中教师提供支持策略。
本文将教师支持界定为：在主题活动中，教师作为幼儿学习的追随者，运用多种教学策略为幼儿学习提供教育资源、营造教育环境、准备活动材料等支援，并在适宜的时机通过眼神、语言、肢体动作等鼓励幼儿的自主学习与探究。
（二）深度学习
国内外多数研究者普遍认为，教育界最早关注深度學习，源于布鲁姆的目标分类学，即为：记忆、理解、应用、分析、评价、创造，并以此作为深度学习的理论基础。国内众多研究者及一线教师亦从不同领域及活动对深度学习进行探讨，如：冯晓霞于2016年中国学前教育研究会学术年会上提出，深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的知识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”
本文认为，深度学习是幼儿积极参与探究学习，在实践中通过同化、顺应不断实现新旧经验重组，实现低阶思维向高阶思维转化并能将新经验迁移、运用于同类问题解决的过程。其特征表现为具有积极的学习态度、批判性思维、反思总结以及迁移应用的问题解决能力。
二、主题活动中教师支持对幼儿深度学习的影响
刘月霞、郭华在《深度学习：走向核心素养》中指出，“深度学习是指在教学中的学生的学习，而不能看作一般而言的学习者的自学，因此深度学习离不开教师的引导与帮助。”教师支持幼儿学习活动的能力和水平直接影响活动开展的质量，对促进幼儿学习发展水平发挥着重要作用。
主题活动作为幼儿教育活动的重要形式之一，整合了不同领域教育内容，活动组织形式多样且对于时间维度有一定要求，具有很好的综合性和延展性，能充分满足深度学习在时间、内容、形式等多维度的要求。因此，本文以主题活动为例，聚焦教师支持幼儿深度学习的策略，以为教师更好支持幼儿的深度学习提出有针对性的建议，从而促进教师专业能力提升，促进幼儿学习与发展。
三、主题活动中教师支持幼儿深度学习的策略
（一）预设环境，激发动机
《3-6岁儿童学习与发展指南》强调，“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”这充分说明创设良好的教育环境是幼儿学习与发展的必要条件。
在主题活动的准备阶段，教师首先需思考预设什么？为何预设？如何预设？等系列问题。在此阶段，幼儿作为主题活动中的主体，教师应尽可能地为幼儿参与提供机会和平台，如与幼儿共同讨论，充分听取幼儿的想法和意见，根据幼儿需要发动家长与幼儿共同收集材料，共同完成环境创设及材料准备等环节。在师幼共同预设的环境里，幼儿通过与环境、与材料的互动，可充分激发幼儿学习动机，为探究性课程的创生提供基础。
（二）问题导向，创生课程
1.捕捉幼儿兴趣，激发内在动机
兴趣是推动幼儿持续学习与探究的原动力，以幼儿的兴趣与问题为线索开展活动是支持幼儿深度学习的重要策略。在主题活动中，教师及时捕捉幼儿兴趣点，发现幼儿关注的问题及乐于表达的内容，并以此生成活动，能充分调动幼儿在活动中的积极情绪，激发其内在动机，使其能专注、持续地参与探究和实践。
例如，在中班“春天”主题中，有孩子自发将饲养的蚕带回幼儿园，孩子们对于蚕宝宝都非常感兴趣，每天乐此不疲地照顾蚕宝宝，而教师抓住这一契机和孩子们开展了关于蚕宝宝的系列探究活动，在兴趣的驱动下，孩子们的探究也得以不断深入。教师的细心观察、敏感捕捉与及时回应，都为孩子们的深度学习给予了有效的支持。
2.基于问题导向，创生探究性课程
基于问题导向的学习是聚焦幼儿“真问题”的学习，教师需分析、提炼幼儿问题中蕴含的学习经验，提炼其教育价值，梳理“问题清单”，以问题为线索创生探究性课程。例如，在关于“蚕宝宝”的探究活动中，孩子们围绕蚕宝宝提出了各种各样的问题，如：“蚕宝宝喜欢吃什么？”“去哪里找蚕宝宝喜欢吃的叶子？”“桑叶和其他叶子有什么不一样？”“蚕宝宝喜欢在什么样的家结茧？”等等，教师坚持问题导向原则，提取幼儿问题中蕴含的教育价值，以问题为线索和孩子们不断创生出“叶子大发现”“制作蚕宝宝的家”等探究活动，与孩子一起通过实际操作进行问题解决。
以幼儿的问题为线索开展的系列主题探究实践在一个个问题被逐一解决后，幼儿的学习就如剥洋葱一般得以层层深入，幼儿思考的逻辑线索也随之犹如抽丝剥茧一般逐渐明晰。这个过程，教师的追随、引导是幼儿问题探究、深度学习的关键。 3.了解已有经验，契合最近发展区
不同幼儿由于年龄及生活环境不同，其能力水平及认知经验也呈现出个性化差异。幼儿的深度学习需以其现有的认知经验、能力水平为基础，在充分考虑其最近发展区后做出科学考量及决策。如分析主题活动中可能影响幼儿深度学习的因素，幼儿是否存在认知冲突，支持幼儿解决认知冲突的最近发展区在哪里？如何支持幼儿在自主探究与实践中实现问题解决等。
当幼儿为蚕宝宝寻找桑叶的时候，幼儿发出“叶子不是都一样吗？”的疑问。教师根据幼儿年龄对问题进行分析，发现由于中班孩子对生活中事物的观察大部分停留在表象，不太能关注事物的细节，“叶子不是都一样吗？”这个问题说明孩子对叶子的印象只停留在一个笼统的概念，缺乏对其细节的了解。于是老师通过“所有的叶子都一样吗？”进行反问，引发了孩子对叶子的细致观察，通过对比、图画记录，孩子对不同叶子的外形特征有了进一步了解，充分地感知到自然界中生物的多样性和独特性。而教师在科学的理论支持指导下，为幼儿制定符合其最近发展区的活动方案，从而能有效地支持幼儿深度学习。
4.链接新旧经验，促进内在经验建构
幼儿思维以具体形象思维为主，而知识建构是比较抽象的认知活动，因此，幼儿需要借助具体的材料或动作，这就要求教师在提供充足的环境和材料基础上给予适当的引导。此外，教师在真实的环境中激活幼儿与主题相关的原有旧经验，通过语言、动作等鼓励幼儿在交流、操作、实践中回忆、提取旧经验，引导幼儿以自己的方式链接新经验，并通过语言、图画、符号表征等多种形式重新解释或补充旧经验，实现新旧经验加工、重组，从而促进幼儿内在经验的建构。
在关于蚕宝宝的活动中，有一天，孩子们发现蚕宝宝和平时不太一样，它们不像平时一样埋头吃桑叶，而是昂起头，身体在不停地扭动。孩子们请来老师帮忙上网搜索原因，并且对于搜索什么内容进行了激烈的讨论。当知道蚕宝宝是因为准备结茧的时候，他们还自发用纸笔将这次的发现记录下来，和同伴一起分享。由于在以往开展过的活动中，当遇到大家不了解的事情，老师都会引导孩子回家和爸爸妈妈一起上网搜集资料。这一次，孩子们主动提出请老师帮忙上网查资料，说明他们通过经验的迁移，同时通过新旧经验重组找到了解决类似问题的方法。
（三）寻求资源，提供支持
1.充分赋权，支持幼儿自主探究
自主探究是幼儿进行深度学习的主要方式，是幼儿进行深度探究与体验的前提。因此，在主题活动中幼儿能够在教师的支持下进行自主体验与探究，能够大大提升幼儿的参与热情与探究能力。在主题活动中，教师遵循幼儿身心发展规律，积极寻求教育资源，创新教学方法，把丰富的主题内容通过整合、创新、分层，设计成适合不同年龄层次的学习与活动内容，开展集体、小组、个别、区域等不同形式的学习，以满足幼儿的现实需要与实际兴趣。同时，充分利用社区资源，开展亲子活动、社会实践，使课程得以更好地延伸，引导幼儿在丰富、多样的主题活动中感受、体验、实践，从而促进幼儿多种能力的发展。
值得注意的是，教师对幼儿自主探究活动度的把握尤为关键。在自主探究活动中幼儿是活动的主体已成为大家的共识，但绝不应忽视教师在活动中的作用，尤其对于在相关领域完全没有经验的幼儿来说，如果任由幼儿完全自主地探究，学习的效果将会是极低的。因此，教师充分赋权，鼓励幼儿自主探究的前提是教师应对幼儿自主探究的内容进行科学判断，其是否是在幼儿现有经验水平基础上通过一定时间自主探究能形成结论的问题，反之，教师应调整支持策略，以使幼儿的自主探究不至于事倍功半且存在挫败幼儿探究积极性的负面影响。
2.启发提问，引发幼儿深度思考
深度学习的重要特征之一便是批判性思维的出现，幼儿在活动中能根据现象提出质疑，其提问能引发对现象本质的不同论断，则说明活动引发了幼儿的深度思考。因此，活动中教师的提问就显得尤为关键。教师的提问应以开放式提问为主，一方面开放性提问能有效引发幼儿深度思考，提升幼儿理解、分析及解决问题的能力，促进幼儿的深度学习。另一方面，教师的开放式提问亦能为幼儿示范提问方式，为幼儿提供思考的模式参考，成为幼儿思考模式的“脚手架”。
（四）總结反思，促进深化
深度学习指向幼儿的思维发展，即低阶思维向高阶思维的转换及问题解决能力的提升，幼儿能进行经验的迁移与运用，在模仿的基础上实现创造，其具体表现为幼儿遇到问题可以举一反三，学习结束后能进行反思总结等。因此，教师需运用多种方法提升幼儿经验总结、梳理反思的能力。
根据幼儿年龄特点，教师引导幼儿总结反思的方法也可以是多种多样的，如幼儿可以用图画、符号的方式进行绘画表征，也可以用语言讲述的方式，请成人帮忙用文字记录下来，更可以用拍照、录音、摄像等方式进行。在梳理回顾、反思交流的过程中，有助于幼儿重新梳理自己在活动中的操作方法、步骤，同时将活动中获得的新经验进行提炼和储存，有利于幼儿思维的进一步深化。
（五）多元评价，贯穿始终
深度学习可能发生在学习活动的任何阶段，所以评价也应该伴随学习活动的始终。在活动的准备阶段，教师可利用观察法或谈话了解幼儿的知识准备情况及已有的经验，对幼儿进行诊断性评价。在活动开展过程中，教师积极关注幼儿，通过持续观察幼儿在活动中的表现，捕捉幼儿在活动中的问题，提炼问题中蕴含的学习经验及教育价值，分析活动对幼儿经验提升的效果等，通过过程性评价来优化活动。活动结束后，通过幼儿的作品展示或是总结心得交流等，对幼儿的学习与发展进行整体性的评价。
四、结语
在主题活动中，教师的支持贯穿幼儿学习活动始终，是一个动态且循环推进、层层深入的过程，需因应幼儿在活动中的行为表现灵活调整支持的策略。而只有坚持儿童本位，基于儿童视角，给予幼儿更多自主权，成为幼儿学习与发展的支持者，幼儿的深度学习才能有更多的可能性。
【参考文献】
[1]莫衡等.当代汉语词典[M].上海：上海辞书出版社，2001.
[2]张鹏.幼儿园建构区幼儿自主游戏的教师支持研究[D].桂林：广西师范大学，2017：14.
[3]李丽梅.幼儿玩沙游戏中教师支持的现状研究[D].桂林：广西师范大学，2018：9.
【关键词】主题活动;教师支持;深度学习
随着学前教育改革的不断推进与深化，幼儿深度学习逐渐引起研究者们的广泛关注。幼儿深度学习作为幼儿园课程内涵质量提升的关键，发挥着重要的作用。而在幼儿园教学活动中，教师支持幼儿的能力直接影响幼儿学习发展水平，因此，提高教师追随幼儿、支持幼儿的能力对促进幼儿深度学习具有重要意义。
一、“教师支持”与“深度学习”的内涵、功能
（一）教师支持
当代汉语词典中关于“支持”一词的解释有三种：第一种解释为：支撑，撑住。第三种解释为：把持;主持。而第三种解释为：支援;赞同鼓励。本研究更倾向于第三种解释，将支持理解为支援、赞同和鼓励。国内学者对于教师支持也有不同观点：张鹏将教师支持定义为“教师通过观察为幼儿提供能够促进幼儿主动学习，保证幼儿自主游戏的价值和意义的方式和手段。李丽梅则认为“教师支持主要是在准备条件中教师提供的材料、时间与场地支持，和在游戏导入、组织和分享总结中教师提供支持策略。
本文将教师支持界定为：在主题活动中，教师作为幼儿学习的追随者，运用多种教学策略为幼儿学习提供教育资源、营造教育环境、准备活动材料等支援，并在适宜的时机通过眼神、语言、肢体动作等鼓励幼儿的自主学习与探究。
（二）深度学习
国内外多数研究者普遍认为，教育界最早关注深度學习，源于布鲁姆的目标分类学，即为：记忆、理解、应用、分析、评价、创造，并以此作为深度学习的理论基础。国内众多研究者及一线教师亦从不同领域及活动对深度学习进行探讨，如：冯晓霞于2016年中国学前教育研究会学术年会上提出，深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的知识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”
本文认为，深度学习是幼儿积极参与探究学习，在实践中通过同化、顺应不断实现新旧经验重组，实现低阶思维向高阶思维转化并能将新经验迁移、运用于同类问题解决的过程。其特征表现为具有积极的学习态度、批判性思维、反思总结以及迁移应用的问题解决能力。
二、主题活动中教师支持对幼儿深度学习的影响
刘月霞、郭华在《深度学习：走向核心素养》中指出，“深度学习是指在教学中的学生的学习，而不能看作一般而言的学习者的自学，因此深度学习离不开教师的引导与帮助。”教师支持幼儿学习活动的能力和水平直接影响活动开展的质量，对促进幼儿学习发展水平发挥着重要作用。
主题活动作为幼儿教育活动的重要形式之一，整合了不同领域教育内容，活动组织形式多样且对于时间维度有一定要求，具有很好的综合性和延展性，能充分满足深度学习在时间、内容、形式等多维度的要求。因此，本文以主题活动为例，聚焦教师支持幼儿深度学习的策略，以为教师更好支持幼儿的深度学习提出有针对性的建议，从而促进教师专业能力提升，促进幼儿学习与发展。
三、主题活动中教师支持幼儿深度学习的策略
（一）预设环境，激发动机
《3-6岁儿童学习与发展指南》强调，“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”这充分说明创设良好的教育环境是幼儿学习与发展的必要条件。
在主题活动的准备阶段，教师首先需思考预设什么？为何预设？如何预设？等系列问题。在此阶段，幼儿作为主题活动中的主体，教师应尽可能地为幼儿参与提供机会和平台，如与幼儿共同讨论，充分听取幼儿的想法和意见，根据幼儿需要发动家长与幼儿共同收集材料，共同完成环境创设及材料准备等环节。在师幼共同预设的环境里，幼儿通过与环境、与材料的互动，可充分激发幼儿学习动机，为探究性课程的创生提供基础。
（二）问题导向，创生课程
1.捕捉幼儿兴趣，激发内在动机
兴趣是推动幼儿持续学习与探究的原动力，以幼儿的兴趣与问题为线索开展活动是支持幼儿深度学习的重要策略。在主题活动中，教师及时捕捉幼儿兴趣点，发现幼儿关注的问题及乐于表达的内容，并以此生成活动，能充分调动幼儿在活动中的积极情绪，激发其内在动机，使其能专注、持续地参与探究和实践。
例如，在中班“春天”主题中，有孩子自发将饲养的蚕带回幼儿园，孩子们对于蚕宝宝都非常感兴趣，每天乐此不疲地照顾蚕宝宝，而教师抓住这一契机和孩子们开展了关于蚕宝宝的系列探究活动，在兴趣的驱动下，孩子们的探究也得以不断深入。教师的细心观察、敏感捕捉与及时回应，都为孩子们的深度学习给予了有效的支持。
2.基于问题导向，创生探究性课程
基于问题导向的学习是聚焦幼儿“真问题”的学习，教师需分析、提炼幼儿问题中蕴含的学习经验，提炼其教育价值，梳理“问题清单”，以问题为线索创生探究性课程。例如，在关于“蚕宝宝”的探究活动中，孩子们围绕蚕宝宝提出了各种各样的问题，如：“蚕宝宝喜欢吃什么？”“去哪里找蚕宝宝喜欢吃的叶子？”“桑叶和其他叶子有什么不一样？”“蚕宝宝喜欢在什么样的家结茧？”等等，教师坚持问题导向原则，提取幼儿问题中蕴含的教育价值，以问题为线索和孩子们不断创生出“叶子大发现”“制作蚕宝宝的家”等探究活动，与孩子一起通过实际操作进行问题解决。
以幼儿的问题为线索开展的系列主题探究实践在一个个问题被逐一解决后，幼儿的学习就如剥洋葱一般得以层层深入，幼儿思考的逻辑线索也随之犹如抽丝剥茧一般逐渐明晰。这个过程，教师的追随、引导是幼儿问题探究、深度学习的关键。 3.了解已有经验，契合最近发展区
不同幼儿由于年龄及生活环境不同，其能力水平及认知经验也呈现出个性化差异。幼儿的深度学习需以其现有的认知经验、能力水平为基础，在充分考虑其最近发展区后做出科学考量及决策。如分析主题活动中可能影响幼儿深度学习的因素，幼儿是否存在认知冲突，支持幼儿解决认知冲突的最近发展区在哪里？如何支持幼儿在自主探究与实践中实现问题解决等。
当幼儿为蚕宝宝寻找桑叶的时候，幼儿发出“叶子不是都一样吗？”的疑问。教师根据幼儿年龄对问题进行分析，发现由于中班孩子对生活中事物的观察大部分停留在表象，不太能关注事物的细节，“叶子不是都一样吗？”这个问题说明孩子对叶子的印象只停留在一个笼统的概念，缺乏对其细节的了解。于是老师通过“所有的叶子都一样吗？”进行反问，引发了孩子对叶子的细致观察，通过对比、图画记录，孩子对不同叶子的外形特征有了进一步了解，充分地感知到自然界中生物的多样性和独特性。而教师在科学的理论支持指导下，为幼儿制定符合其最近发展区的活动方案，从而能有效地支持幼儿深度学习。
4.链接新旧经验，促进内在经验建构
幼儿思维以具体形象思维为主，而知识建构是比较抽象的认知活动，因此，幼儿需要借助具体的材料或动作，这就要求教师在提供充足的环境和材料基础上给予适当的引导。此外，教师在真实的环境中激活幼儿与主题相关的原有旧经验，通过语言、动作等鼓励幼儿在交流、操作、实践中回忆、提取旧经验，引导幼儿以自己的方式链接新经验，并通过语言、图画、符号表征等多种形式重新解释或补充旧经验，实现新旧经验加工、重组，从而促进幼儿内在经验的建构。
在关于蚕宝宝的活动中，有一天，孩子们发现蚕宝宝和平时不太一样，它们不像平时一样埋头吃桑叶，而是昂起头，身体在不停地扭动。孩子们请来老师帮忙上网搜索原因，并且对于搜索什么内容进行了激烈的讨论。当知道蚕宝宝是因为准备结茧的时候，他们还自发用纸笔将这次的发现记录下来，和同伴一起分享。由于在以往开展过的活动中，当遇到大家不了解的事情，老师都会引导孩子回家和爸爸妈妈一起上网搜集资料。这一次，孩子们主动提出请老师帮忙上网查资料，说明他们通过经验的迁移，同时通过新旧经验重组找到了解决类似问题的方法。
（三）寻求资源，提供支持
1.充分赋权，支持幼儿自主探究
自主探究是幼儿进行深度学习的主要方式，是幼儿进行深度探究与体验的前提。因此，在主题活动中幼儿能够在教师的支持下进行自主体验与探究，能够大大提升幼儿的参与热情与探究能力。在主题活动中，教师遵循幼儿身心发展规律，积极寻求教育资源，创新教学方法，把丰富的主题内容通过整合、创新、分层，设计成适合不同年龄层次的学习与活动内容，开展集体、小组、个别、区域等不同形式的学习，以满足幼儿的现实需要与实际兴趣。同时，充分利用社区资源，开展亲子活动、社会实践，使课程得以更好地延伸，引导幼儿在丰富、多样的主题活动中感受、体验、实践，从而促进幼儿多种能力的发展。
值得注意的是，教师对幼儿自主探究活动度的把握尤为关键。在自主探究活动中幼儿是活动的主体已成为大家的共识，但绝不应忽视教师在活动中的作用，尤其对于在相关领域完全没有经验的幼儿来说，如果任由幼儿完全自主地探究，学习的效果将会是极低的。因此，教师充分赋权，鼓励幼儿自主探究的前提是教师应对幼儿自主探究的内容进行科学判断，其是否是在幼儿现有经验水平基础上通过一定时间自主探究能形成结论的问题，反之，教师应调整支持策略，以使幼儿的自主探究不至于事倍功半且存在挫败幼儿探究积极性的负面影响。
2.启发提问，引发幼儿深度思考
深度学习的重要特征之一便是批判性思维的出现，幼儿在活动中能根据现象提出质疑，其提问能引发对现象本质的不同论断，则说明活动引发了幼儿的深度思考。因此，活动中教师的提问就显得尤为关键。教师的提问应以开放式提问为主，一方面开放性提问能有效引发幼儿深度思考，提升幼儿理解、分析及解决问题的能力，促进幼儿的深度学习。另一方面，教师的开放式提问亦能为幼儿示范提问方式，为幼儿提供思考的模式参考，成为幼儿思考模式的“脚手架”。
（四）總结反思，促进深化
深度学习指向幼儿的思维发展，即低阶思维向高阶思维的转换及问题解决能力的提升，幼儿能进行经验的迁移与运用，在模仿的基础上实现创造，其具体表现为幼儿遇到问题可以举一反三，学习结束后能进行反思总结等。因此，教师需运用多种方法提升幼儿经验总结、梳理反思的能力。
根据幼儿年龄特点，教师引导幼儿总结反思的方法也可以是多种多样的，如幼儿可以用图画、符号的方式进行绘画表征，也可以用语言讲述的方式，请成人帮忙用文字记录下来，更可以用拍照、录音、摄像等方式进行。在梳理回顾、反思交流的过程中，有助于幼儿重新梳理自己在活动中的操作方法、步骤，同时将活动中获得的新经验进行提炼和储存，有利于幼儿思维的进一步深化。
（五）多元评价，贯穿始终
深度学习可能发生在学习活动的任何阶段，所以评价也应该伴随学习活动的始终。在活动的准备阶段，教师可利用观察法或谈话了解幼儿的知识准备情况及已有的经验，对幼儿进行诊断性评价。在活动开展过程中，教师积极关注幼儿，通过持续观察幼儿在活动中的表现，捕捉幼儿在活动中的问题，提炼问题中蕴含的学习经验及教育价值，分析活动对幼儿经验提升的效果等，通过过程性评价来优化活动。活动结束后，通过幼儿的作品展示或是总结心得交流等，对幼儿的学习与发展进行整体性的评价。
四、结语
在主题活动中，教师的支持贯穿幼儿学习活动始终，是一个动态且循环推进、层层深入的过程，需因应幼儿在活动中的行为表现灵活调整支持的策略。而只有坚持儿童本位，基于儿童视角，给予幼儿更多自主权，成为幼儿学习与发展的支持者，幼儿的深度学习才能有更多的可能性。
【参考文献】
[1]莫衡等.当代汉语词典[M].上海：上海辞书出版社，2001.
[2]张鹏.幼儿园建构区幼儿自主游戏的教师支持研究[D].桂林：广西师范大学，2017：14.
[3]李丽梅.幼儿玩沙游戏中教师支持的现状研究[D].桂林：广西师范大学，2018：9.