论文部分内容阅读
【摘要】30年代前后，我国面临着严峻的政治形势，形成了两大阵营。为了牢牢掌握住自己的政权，两股政治势力都在教育上下了苦功夫，尤其是五四运动后文化教育思想碰撞得更为激烈，在高举着科学与民主的大旗进入我国的教育思想阵地后，紧接着就是编制教材，把教育思想落到实处。初出茅庐的30年代的对国文教材的探索必定是不成熟的，从现代国文教育来看有利有弊，有可取之处也有不足之处，但是都对后世的教材的编制产生了一定的影响。
【关键词】国文教材；思考；发展
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
一、30年代《课程标准》制定与修改的得与失
中国现代教育的发展史上，真正意义上的语文课程标准是在1929年教育部颁布的中小学课程的《暂行标准》，随后教育部又对其进行修订并且改名为《修正中学国文课程标准》，才算大局已定。其主要内容在经历了慎重的考虑和严谨的修改后有显著的成果是必然的。《暂行标准》不仅是对传统的教学目标中的阅读和写作进行了要求，最突出的一点是对口语交际也做出了一定的要求，《暂行标准》中规定，无论是初级中学还是高级中学，都要养成用语体文充畅地叙说事理及表情达意的技能。它不仅将口语交际能力的训练明确地列入了教学目的，并且更加细致地规定了教学任务要求以语体文为主。在以前，口语的训练只有在小学语文教学中提出并实行过，在中学语文中虽然有人提出过将说话的训练放到日常教学中来，但都未能被明确采纳，像如此这般白纸黑字具有法律效力的明确规定实属宝贵。教育部正式把口语交际与阅读、写作一样纳入教育目标中的行为，可以说是30年代课程标准修订的重要“一得”。
在30年代语文教育发展还不成熟的时代，任何一种新兴事物的发展必然是有待完善的。国语课程标准纵使发展到《课程标准》时大局已定，但是再细细揣摩并深入了解时仍会发现与时代发展相悖的地方。1936年正是国家危难之际，为了唤起学生的民族意識，《修正中学国文课程标准》中规定高中生要养成其用文言文叙事说理表情达意的能力，相较于《暂行标准》中对文言文的使用跟随学生兴趣而定，显然是提高了学生在文言读写方面的要求，颇有复古之风的味道。笔者认为，文言读写这样的目标缺乏实用性和发展性，尤其是写文言文的要求。如若是要提高学生对民族文化的认同感，只需在阅读方面适当增加文言的比重即可。科举时代已过，文言的写作已不是主流，即便现实生活中一些报刊，通知的书写仍然需用到文言的字句，但是也只不过是格式语法相似的仿文言，并不是传统意义上的古文言文。事实证明，文言写作已然不适用于我们正常的工作学习，文言的写作因其实用性不强，跟不上时代的发展，势必会被语体文写作代替。所以《课程标准》中这项要求也未尝不是国文教材中的“一失”。
二、30年代低年级教材儿童文学化的利与弊
20年代后期乃至30年代，受儿童本位主义的教育思想影响，更多的人主张小学的教材内容应以含有艺术味道的故事为主，强调以儿童生活为中心，文中的字词句、故事情节、语音语调应与儿童生活贴近，这样有利于激发学生的兴趣，从而提高学生的阅读能力和说话能力。在教材的编制上多以想象性教材，如寓言故事、神话故事；现实性教材，如以生活故事和历史故事为主，用一个个生动形象的小故事再配合上灵活多变的教学方式来传授知识，诠释道理，帮学生答疑解惑。教材中比较有代表性的文学化的特点有两个：
第一，是以口语化的教材内容引导儿童学习课文。小学阶段学生尤其是低年级的学生，大脑发育还未健全，口语表达不够清楚，思路想法也不够清晰，此时如若按照成人的说话模式进行交流是很困难的，更别提对其进行知识的传授教导了，所以，口语化的教材在对低年级的教学中很有必要，以儿童口吻编制的教材内容无论在心理还是生理上，都更容易让学生接受，而且反复出现的字词有利于学生巩固知识，加强记忆。第二，采用读画结合的教材设计来激发学生的阅读兴趣。如在《儿童国语教科书》中的“我变鹅”一文中，为了让学生能更形象地理解“我变鹅”的过程，文章在每一个步骤后都画上了简易画，指引学生一步一步地深入了解课文。这样的文学性、艺术性的教材因其图文并茂、生动有趣，在帮助学生完成学习目标的同时增强了文章的趣味性，提高了学生主动阅读的积极性
但是由于过于注重文学意味和儿童心理，有些编者就在教材中（特别是低年级的教材）较多地利用了物语和童话的形式，笔者认为这样在一定程度上是不利于学生身心发展的。如课文中会有猫妈妈、狗爸爸这样拟人化的称呼，这些动物本来是不同于人的，而在文中夸张了这些动物的行为更是不妥，孩子可能会好奇猫妈妈都是能在水里捕鱼的，为什么我妈妈不行呢？如文中描写的小猫吃生鱼的语句可能会造成孩子更深的误解，明明生鱼这么难吃，为什么还说好吃呢？又比如，很多课文童话故事里大篇幅采用猫说、狗说的对话方式，也是不妥的。猫和狗本来就不会说话，又何来的“说”呢？这样久而久之，孩子就会意识到原来童话故事都是骗人的，从而产生强烈的失望感，打破了孩子心中美好的幻想。虽然这些物语化的教材其核心思想是为了锻炼孩子的想象力，构建美好而又正能量的世界观，但是过于注重这种拟人的手法，肆无忌惮地夸大动物的行动能力，把它们完全当作人的样子来书写教材，不仅不会达到预期的教育目的，反而会适得其反，孩子们会形成书上都是骗人的这样的结论，这样就严重影响了学生心理的健康发展。
笔者认为为了达到最佳的教学效果，应该对这样的教材做适当的调整。第一，要适当减少物化用语。不是不能用，是要在关键的地方用，并且减少用的篇幅，不能处处都是猫和狗在说话，可以适当加入人的对话行为动作进去。第二，书后要注释说明。课文最后最好注释清楚这是拟人手法，并不是真的有动物能做人语，这样的教材才是生动灵活而又知识点清晰的儿童教材。
参考文献
[1]李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，1997
（编辑：龙贤东）
【关键词】国文教材；思考；发展
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
一、30年代《课程标准》制定与修改的得与失
中国现代教育的发展史上，真正意义上的语文课程标准是在1929年教育部颁布的中小学课程的《暂行标准》，随后教育部又对其进行修订并且改名为《修正中学国文课程标准》，才算大局已定。其主要内容在经历了慎重的考虑和严谨的修改后有显著的成果是必然的。《暂行标准》不仅是对传统的教学目标中的阅读和写作进行了要求，最突出的一点是对口语交际也做出了一定的要求，《暂行标准》中规定，无论是初级中学还是高级中学，都要养成用语体文充畅地叙说事理及表情达意的技能。它不仅将口语交际能力的训练明确地列入了教学目的，并且更加细致地规定了教学任务要求以语体文为主。在以前，口语的训练只有在小学语文教学中提出并实行过，在中学语文中虽然有人提出过将说话的训练放到日常教学中来，但都未能被明确采纳，像如此这般白纸黑字具有法律效力的明确规定实属宝贵。教育部正式把口语交际与阅读、写作一样纳入教育目标中的行为，可以说是30年代课程标准修订的重要“一得”。
在30年代语文教育发展还不成熟的时代，任何一种新兴事物的发展必然是有待完善的。国语课程标准纵使发展到《课程标准》时大局已定，但是再细细揣摩并深入了解时仍会发现与时代发展相悖的地方。1936年正是国家危难之际，为了唤起学生的民族意識，《修正中学国文课程标准》中规定高中生要养成其用文言文叙事说理表情达意的能力，相较于《暂行标准》中对文言文的使用跟随学生兴趣而定，显然是提高了学生在文言读写方面的要求，颇有复古之风的味道。笔者认为，文言读写这样的目标缺乏实用性和发展性，尤其是写文言文的要求。如若是要提高学生对民族文化的认同感，只需在阅读方面适当增加文言的比重即可。科举时代已过，文言的写作已不是主流，即便现实生活中一些报刊，通知的书写仍然需用到文言的字句，但是也只不过是格式语法相似的仿文言，并不是传统意义上的古文言文。事实证明，文言写作已然不适用于我们正常的工作学习，文言的写作因其实用性不强，跟不上时代的发展，势必会被语体文写作代替。所以《课程标准》中这项要求也未尝不是国文教材中的“一失”。
二、30年代低年级教材儿童文学化的利与弊
20年代后期乃至30年代，受儿童本位主义的教育思想影响，更多的人主张小学的教材内容应以含有艺术味道的故事为主，强调以儿童生活为中心，文中的字词句、故事情节、语音语调应与儿童生活贴近，这样有利于激发学生的兴趣，从而提高学生的阅读能力和说话能力。在教材的编制上多以想象性教材，如寓言故事、神话故事；现实性教材，如以生活故事和历史故事为主，用一个个生动形象的小故事再配合上灵活多变的教学方式来传授知识，诠释道理，帮学生答疑解惑。教材中比较有代表性的文学化的特点有两个：
第一，是以口语化的教材内容引导儿童学习课文。小学阶段学生尤其是低年级的学生，大脑发育还未健全，口语表达不够清楚，思路想法也不够清晰，此时如若按照成人的说话模式进行交流是很困难的，更别提对其进行知识的传授教导了，所以，口语化的教材在对低年级的教学中很有必要，以儿童口吻编制的教材内容无论在心理还是生理上，都更容易让学生接受，而且反复出现的字词有利于学生巩固知识，加强记忆。第二，采用读画结合的教材设计来激发学生的阅读兴趣。如在《儿童国语教科书》中的“我变鹅”一文中，为了让学生能更形象地理解“我变鹅”的过程，文章在每一个步骤后都画上了简易画，指引学生一步一步地深入了解课文。这样的文学性、艺术性的教材因其图文并茂、生动有趣，在帮助学生完成学习目标的同时增强了文章的趣味性，提高了学生主动阅读的积极性
但是由于过于注重文学意味和儿童心理，有些编者就在教材中（特别是低年级的教材）较多地利用了物语和童话的形式，笔者认为这样在一定程度上是不利于学生身心发展的。如课文中会有猫妈妈、狗爸爸这样拟人化的称呼，这些动物本来是不同于人的，而在文中夸张了这些动物的行为更是不妥，孩子可能会好奇猫妈妈都是能在水里捕鱼的，为什么我妈妈不行呢？如文中描写的小猫吃生鱼的语句可能会造成孩子更深的误解，明明生鱼这么难吃，为什么还说好吃呢？又比如，很多课文童话故事里大篇幅采用猫说、狗说的对话方式，也是不妥的。猫和狗本来就不会说话，又何来的“说”呢？这样久而久之，孩子就会意识到原来童话故事都是骗人的，从而产生强烈的失望感，打破了孩子心中美好的幻想。虽然这些物语化的教材其核心思想是为了锻炼孩子的想象力，构建美好而又正能量的世界观，但是过于注重这种拟人的手法，肆无忌惮地夸大动物的行动能力，把它们完全当作人的样子来书写教材，不仅不会达到预期的教育目的，反而会适得其反，孩子们会形成书上都是骗人的这样的结论，这样就严重影响了学生心理的健康发展。
笔者认为为了达到最佳的教学效果，应该对这样的教材做适当的调整。第一，要适当减少物化用语。不是不能用，是要在关键的地方用，并且减少用的篇幅，不能处处都是猫和狗在说话，可以适当加入人的对话行为动作进去。第二，书后要注释说明。课文最后最好注释清楚这是拟人手法，并不是真的有动物能做人语，这样的教材才是生动灵活而又知识点清晰的儿童教材。
参考文献
[1]李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，1997
（编辑：龙贤东）