论文部分内容阅读
摘 要 以晋中市“送培下乡”活动为例，剖析内涵式培训体系的模式，以实践证明，通过“服务、评估、资源”提高培训质量的可行性，确定从网络研修开始，先进行补偿式培训，到线下集训再进行提升式培训的方案，并提出延伸培训的“三整合”。该模式旨在为教师培训提供借鉴。
关键词 送培下乡；教育软性资源；教师培训
中图分类号：G650 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）24-0026-03
随着城乡学校间硬件资源配置的逐步趋同，义务教育均衡发展进入内涵建设阶段。软性资源是内涵建设的基础，决定着均衡发展的水平。就目前形势来看，软性资源的滞后是城乡教育公平的阻碍。晋中市在提升教育软实力方面加大力度：在政策层面，政府提出利用现代教育技术促进软性资源均衡发展的策略；在实践层面，规划“一师一优课，一课一名师”系列项目，通过“送培下乡”来提高乡村教师的教育教学能力，逐步缩短城乡在教育软性资源方面的差距。
晋中市教育局在2015年3月开展“信息技术应用能力提升”的“送培下乡”活动，覆盖八个县区，近千名中小学教师参加，其中以学科带头人为主。晋中师范高等专科学校专家团队承担此次培训任务。培训目的是通过微课技术将学科内容视频化，融入教学理念和教学思维，以微课育“优课”，以“优课”育“名师”。培训内容为微课的制作，学习Camtasia studio录屏软件，完成微课的录制、编辑和发布等。本文结合地方实践，探讨从补偿到提升的内涵式教师培训模式。
1 顶层设计培训方案是内涵培训的基础
本次培训强调信息化技术引领教育均衡发展，从师资培养和优质教学资源共享入手，制订项目式培训方案。该方案共有三层：一是战略层；二是实施层；三是保障层。三层之间互为条件，互相牵引，如图1所示。
三层培训体系的核心是质量，评估、资源和服务是质量的外延。缩短城乡软性资源的差距是设计战略层的出发点，实施层由晋中高师的专家团队负责；保障层主要是承担教师培训的各种业务，由晋中市教育局师资科统一安排。
战略层和实施层的交集是“评估”。多元化的评估，既可以反映参培教师的参与度和满意度，也可以反应专家团队的师资水平，以测评方式体现培训质量。评估的具体化设计由专家团队和师资科共同完成，包括以人为本的评估和资源质量的评估。
战略层和保障层的交集是“资源”。丰富的软性资源是共享的前提，人才资源、教学资源、生成性资源都在培训中固化和逐渐扩大，可以认为是城乡教育差距的填充物，随着资源的增多，将由补偿式填充转向提升式发展，逐步实现教育均衡。
实施层和保障层的交集是“服务”。服务的本质是尊重参培教师个体的专业发展需求，通过调研确定一线教师的盲点，分层分阶段推进培训项目，避免“一刀切”。专家团队是教师培训的人力核心，设计了全方位的服务，从静态的服务到动态跟踪的服务，从定时服务到延时服务，从线上研修、线下培训、参赛支持到后续的专题讲座等。
2 专家引领，服务为先
晋中高师专家团队从参培教师的角度出发，对培训进行延伸，扩展到培训前和培训后。培训前开展网络研修，进行信息技术补偿，让参培教师的层次基本相近；培训中进行夯实，帮助参培教师厘清概念，有效地进行教学内容视频化的实践；培训后转向提升阶段，有能力的参培教师可以在专家团队的指导下学习课程和信息技术的深度整合，为校本研修提供支持。培训的实施过程如图2所示。
培训前：网络研修为主 鉴于参培教师的信息化水平不同，硬件配置也参差不齐，专家团队设计了两个版本的培训课程，以Camtasia Studio 7.0为主、Camtasia Studio 8.4
为辅。两个版本的文本资源、素材资源和教学视频全部上传至教学邦网站，供参培教师下载学习；并且以县为单位进行编班，分为八个教学单位，按时间顺序分四批展开网络研修。QQ群是即时答疑的工具，根据QQ群的反馈，专家团队动态调整研修内容。从当时的研修效果来看，软件的安装是难点：一是安装操作不规范和软件的兼容性问题；二是硬件设置不当。
培训中：突出学科特色 线下集训时间较短，分为典型案例的剖析、问题导向的释疑、专业的实践操作、现场辅导等。根据现场统计，参培教师的学段主要集中在小学和初中；学科主要是语文、数学和英语；中青年教师居多；女性教师居多。专家团队在培训初期尝试进行不同类型的分组：学段分组和学科分组。学段分组时明显感觉到初中教师的接受能力和计算机操作能力高于小学教师，同样的培训内容在不同的学段进行时培训进度有差距。县师资科指出问题所在：小学教师的学历大多是专科，初中教师的学历是本科，学历层次不同，现代信息技术素养也是不同的。随后进行调整，采用学科分组，学科分组的最大优势就是学科特色明显。同一学科的参培教师在面对典型案例时能够达成共识，交流没有障碍，集体诊断的生成性资源可以促进个体的补偿和提升，通过研讨形成该学科微课制作的基本模式。
培训后：深度整合 网络研修和线下集训完成后，参培教师根据专家团队布置的任务继续实践。任务要求是制作本学科的一段5～8分钟的微课，完成一个知识点或一个教学活动的讲解。专家团队根据任务完成的实际情况，延伸服务。
首先是任务评估，逐一提出诊断建议，以弥补参培教师欠缺的自诊能力。任务评估时发现参培教师对微课的概念理解还是止于表面，多数的任务就像是“压缩饼干”，将45分钟的PPT课件以较快的语速录制成微课，导致5～8分钟的视频信息量大，背离了微课的制作初衷。专家团队将具有典型性的评估文本发至QQ群，引发教师讨论，进一步厘清微课的概念，修正实践，强化学科知识和微课技术的深度整合。
其次是参赛引导。“2015年第三届全国微课程大赛”山西赛区由晋中师范高等专科学校负责组织，专家团队以此为契机鼓励教师参赛，以赛促学。观摩是主要的学习方式，同课异构关注较多，名师微课点击率较高。参赛教师尽其所能，取长补短，同学科的横向整合在参赛微课制作中表现明显。 与参赛引导交织在一起的是微讲座。基于软件的不兼容问题，专家团队以微讲座的形式引入在线的微课录制，如yoya、Panopto、金达。张维山老师的系列微讲座“小学数学思想方法”旨在引导教师展开跨学科的纵向整合，以思维方式和思维习惯为突破口，强调方法在学科教学中的应用。
培训后的“三整合”为参培教师的校本研修打下基础，也为校级培训提供优质资源，有利于促进教学资源的二次开发，实现微课的本土化。
3 多元化评估——内涵式培训的保证
多元化评估是对培训的正向引领。本次培训的评估方案有三个主体，分别是县师资科、专家团队、参培教师。专家团队和参培教师互评，专家团队对参培教师提交的作业进行结果性评价，有助于提高参培教师的自我诊断能力；参培教师通过问卷调查对专家团队的培训进行过程性评价，反馈意见，有利于专家团队调整培训的深度和广度，使培训更加接地气；同时专家团队进行自评，总结和反思培训的不足之处，校正后期服务的方案；县师资科在线下集训时全程记录，对专家团队和参培教师进行现场评估，保存视频资料和文本资料，一方面实现生成性资源的积累，另一方面也为校本研修提供引导和可查询资料。县师资科收集评估资料进行总结并汇报市师资科，市师资科根据各县的汇总对培训的质量做出分析，强化顶层设计，细化培训过程，完善标准化方案，形成内涵式培训的模式。
此次评估方案的设计主要是针对线下集训，没有对网络研修做出可行性评估，造成参培教师网络研修的积极性不高，基本依靠自觉完成相关的任务，在线下集训时发现部分参培教师对培训内容一无所知，把补偿式的网络研修移到提升式的线下集训。因此，网络研修的评估必须认真对待、科学设计，对参培教师起到监督和鼓励的作用。参赛作品评估提升了评估的级别，由全国知名专家参与评定，帮助教师认清所在的层次，通过与获奖作品比较，分析自身优劣，为“优课”做个定义。
4 不断整合资源，促进资源建设的可持续发展
资源建设是保障层的重要组成部分，分为人才资源、教学资源、生成性资源，如图3所示。
人才资源体现的特色是优势互补，专家团队理论资源丰富，善于将实践提升到理论的高度，把提炼的成果建立完善的教学模型，便于推广；参培教师的一线教学经验丰富，个体的教学技能组成群体的实践资源，理论指导保证实践的方向性，实践验证理论，促成理论升华，在培训过程中理论资源和实践资源自然整合。教学资源中学科资源由参培教师提供，一是提交的任务，二是参赛作品；课程资源由专家团队提供，素材资源是双方共同提供，随着学科与微课技术的深度整合，碎片式的素材资源不断地进行拼合和重组，深化微课的本土化应用。
通过实践发现，教学资源中缺乏专业的师资教材，专家团队设计的培训课程单一，不能满足参培教师的学科需求，专业化、规范化的师资教材急需开发。生成性资源的固化也是资源建设的关键，分析生成性的资源可以沿着主线不断扩展、不断调整，找到最佳路线。本次培训的网络研修中没有对生成性资源进行积累，所以对于网络课程的难易程度只能通过参培教师的口头反馈，没有从技术上给予支持，不能记录参培教师进行网络研修的个体行为。线下集训的生成性资源由县师资科负责整理，收集典型案例，录制培训现场视频，进行教研记录，最终形成微课培训的专题。
5 结语
晋中市教育局“送培下乡”活动的区域协作模式，借用高师院校的资源优势和人才优势，降低培训成本，提升参培教师的学科专业水平，主要经验是以“优”带“全”完善培训机制，以“用”带“建”丰富教学资源，促成教师培训内涵式的转化，由数量培训转向质量培训，由补充培训转向提升培训。不足之处是顶层设计有待继续完善，须建立长效机制，从项目化培训到制度化培训，以标准化模式提升培训质量。从网络研修开始，为参培教师建立培训档案，记录过程评价，动态跟踪，进行综合诊断，便于专家团队展开精准服务，多层次满足参培教师的专业成长需求。■
参考文献
[1]单丽.提升中小学教师信息技术应用能力的培训课程开发实践[J].中国电化教育，2015（2）：129-133.
[2]刘加霞.教师培训何以产生效果[J].中小学管理，
2014（12）：30-33.
[3]刘清堂，张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J].中国电化教育，2015（1）：111-117.
[4]徐钟灵.新型县级师资培训机构“四位一体”功能发展研究[J].教育理论与实践，2015（5）：34-36.
关键词 送培下乡；教育软性资源；教师培训
中图分类号：G650 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）24-0026-03
随着城乡学校间硬件资源配置的逐步趋同，义务教育均衡发展进入内涵建设阶段。软性资源是内涵建设的基础，决定着均衡发展的水平。就目前形势来看，软性资源的滞后是城乡教育公平的阻碍。晋中市在提升教育软实力方面加大力度：在政策层面，政府提出利用现代教育技术促进软性资源均衡发展的策略；在实践层面，规划“一师一优课，一课一名师”系列项目，通过“送培下乡”来提高乡村教师的教育教学能力，逐步缩短城乡在教育软性资源方面的差距。
晋中市教育局在2015年3月开展“信息技术应用能力提升”的“送培下乡”活动，覆盖八个县区，近千名中小学教师参加，其中以学科带头人为主。晋中师范高等专科学校专家团队承担此次培训任务。培训目的是通过微课技术将学科内容视频化，融入教学理念和教学思维，以微课育“优课”，以“优课”育“名师”。培训内容为微课的制作，学习Camtasia studio录屏软件，完成微课的录制、编辑和发布等。本文结合地方实践，探讨从补偿到提升的内涵式教师培训模式。
1 顶层设计培训方案是内涵培训的基础
本次培训强调信息化技术引领教育均衡发展，从师资培养和优质教学资源共享入手，制订项目式培训方案。该方案共有三层：一是战略层；二是实施层；三是保障层。三层之间互为条件，互相牵引，如图1所示。
三层培训体系的核心是质量，评估、资源和服务是质量的外延。缩短城乡软性资源的差距是设计战略层的出发点，实施层由晋中高师的专家团队负责；保障层主要是承担教师培训的各种业务，由晋中市教育局师资科统一安排。
战略层和实施层的交集是“评估”。多元化的评估，既可以反映参培教师的参与度和满意度，也可以反应专家团队的师资水平，以测评方式体现培训质量。评估的具体化设计由专家团队和师资科共同完成，包括以人为本的评估和资源质量的评估。
战略层和保障层的交集是“资源”。丰富的软性资源是共享的前提，人才资源、教学资源、生成性资源都在培训中固化和逐渐扩大，可以认为是城乡教育差距的填充物，随着资源的增多，将由补偿式填充转向提升式发展，逐步实现教育均衡。
实施层和保障层的交集是“服务”。服务的本质是尊重参培教师个体的专业发展需求，通过调研确定一线教师的盲点，分层分阶段推进培训项目，避免“一刀切”。专家团队是教师培训的人力核心，设计了全方位的服务，从静态的服务到动态跟踪的服务，从定时服务到延时服务，从线上研修、线下培训、参赛支持到后续的专题讲座等。
2 专家引领，服务为先
晋中高师专家团队从参培教师的角度出发，对培训进行延伸，扩展到培训前和培训后。培训前开展网络研修，进行信息技术补偿，让参培教师的层次基本相近；培训中进行夯实，帮助参培教师厘清概念，有效地进行教学内容视频化的实践；培训后转向提升阶段，有能力的参培教师可以在专家团队的指导下学习课程和信息技术的深度整合，为校本研修提供支持。培训的实施过程如图2所示。
培训前：网络研修为主 鉴于参培教师的信息化水平不同，硬件配置也参差不齐，专家团队设计了两个版本的培训课程，以Camtasia Studio 7.0为主、Camtasia Studio 8.4
为辅。两个版本的文本资源、素材资源和教学视频全部上传至教学邦网站，供参培教师下载学习；并且以县为单位进行编班，分为八个教学单位，按时间顺序分四批展开网络研修。QQ群是即时答疑的工具，根据QQ群的反馈，专家团队动态调整研修内容。从当时的研修效果来看，软件的安装是难点：一是安装操作不规范和软件的兼容性问题；二是硬件设置不当。
培训中：突出学科特色 线下集训时间较短，分为典型案例的剖析、问题导向的释疑、专业的实践操作、现场辅导等。根据现场统计，参培教师的学段主要集中在小学和初中；学科主要是语文、数学和英语；中青年教师居多；女性教师居多。专家团队在培训初期尝试进行不同类型的分组：学段分组和学科分组。学段分组时明显感觉到初中教师的接受能力和计算机操作能力高于小学教师，同样的培训内容在不同的学段进行时培训进度有差距。县师资科指出问题所在：小学教师的学历大多是专科，初中教师的学历是本科，学历层次不同，现代信息技术素养也是不同的。随后进行调整，采用学科分组，学科分组的最大优势就是学科特色明显。同一学科的参培教师在面对典型案例时能够达成共识，交流没有障碍，集体诊断的生成性资源可以促进个体的补偿和提升，通过研讨形成该学科微课制作的基本模式。
培训后：深度整合 网络研修和线下集训完成后，参培教师根据专家团队布置的任务继续实践。任务要求是制作本学科的一段5～8分钟的微课，完成一个知识点或一个教学活动的讲解。专家团队根据任务完成的实际情况，延伸服务。
首先是任务评估，逐一提出诊断建议，以弥补参培教师欠缺的自诊能力。任务评估时发现参培教师对微课的概念理解还是止于表面，多数的任务就像是“压缩饼干”，将45分钟的PPT课件以较快的语速录制成微课，导致5～8分钟的视频信息量大，背离了微课的制作初衷。专家团队将具有典型性的评估文本发至QQ群，引发教师讨论，进一步厘清微课的概念，修正实践，强化学科知识和微课技术的深度整合。
其次是参赛引导。“2015年第三届全国微课程大赛”山西赛区由晋中师范高等专科学校负责组织，专家团队以此为契机鼓励教师参赛，以赛促学。观摩是主要的学习方式，同课异构关注较多，名师微课点击率较高。参赛教师尽其所能，取长补短，同学科的横向整合在参赛微课制作中表现明显。 与参赛引导交织在一起的是微讲座。基于软件的不兼容问题，专家团队以微讲座的形式引入在线的微课录制，如yoya、Panopto、金达。张维山老师的系列微讲座“小学数学思想方法”旨在引导教师展开跨学科的纵向整合，以思维方式和思维习惯为突破口，强调方法在学科教学中的应用。
培训后的“三整合”为参培教师的校本研修打下基础，也为校级培训提供优质资源，有利于促进教学资源的二次开发，实现微课的本土化。
3 多元化评估——内涵式培训的保证
多元化评估是对培训的正向引领。本次培训的评估方案有三个主体，分别是县师资科、专家团队、参培教师。专家团队和参培教师互评，专家团队对参培教师提交的作业进行结果性评价，有助于提高参培教师的自我诊断能力；参培教师通过问卷调查对专家团队的培训进行过程性评价，反馈意见，有利于专家团队调整培训的深度和广度，使培训更加接地气；同时专家团队进行自评，总结和反思培训的不足之处，校正后期服务的方案；县师资科在线下集训时全程记录，对专家团队和参培教师进行现场评估，保存视频资料和文本资料，一方面实现生成性资源的积累，另一方面也为校本研修提供引导和可查询资料。县师资科收集评估资料进行总结并汇报市师资科，市师资科根据各县的汇总对培训的质量做出分析，强化顶层设计，细化培训过程，完善标准化方案，形成内涵式培训的模式。
此次评估方案的设计主要是针对线下集训，没有对网络研修做出可行性评估，造成参培教师网络研修的积极性不高，基本依靠自觉完成相关的任务，在线下集训时发现部分参培教师对培训内容一无所知，把补偿式的网络研修移到提升式的线下集训。因此，网络研修的评估必须认真对待、科学设计，对参培教师起到监督和鼓励的作用。参赛作品评估提升了评估的级别，由全国知名专家参与评定，帮助教师认清所在的层次，通过与获奖作品比较，分析自身优劣，为“优课”做个定义。
4 不断整合资源，促进资源建设的可持续发展
资源建设是保障层的重要组成部分，分为人才资源、教学资源、生成性资源，如图3所示。
人才资源体现的特色是优势互补，专家团队理论资源丰富，善于将实践提升到理论的高度，把提炼的成果建立完善的教学模型，便于推广；参培教师的一线教学经验丰富，个体的教学技能组成群体的实践资源，理论指导保证实践的方向性，实践验证理论，促成理论升华，在培训过程中理论资源和实践资源自然整合。教学资源中学科资源由参培教师提供，一是提交的任务，二是参赛作品；课程资源由专家团队提供，素材资源是双方共同提供，随着学科与微课技术的深度整合，碎片式的素材资源不断地进行拼合和重组，深化微课的本土化应用。
通过实践发现，教学资源中缺乏专业的师资教材，专家团队设计的培训课程单一，不能满足参培教师的学科需求，专业化、规范化的师资教材急需开发。生成性资源的固化也是资源建设的关键，分析生成性的资源可以沿着主线不断扩展、不断调整，找到最佳路线。本次培训的网络研修中没有对生成性资源进行积累，所以对于网络课程的难易程度只能通过参培教师的口头反馈，没有从技术上给予支持，不能记录参培教师进行网络研修的个体行为。线下集训的生成性资源由县师资科负责整理，收集典型案例，录制培训现场视频，进行教研记录，最终形成微课培训的专题。
5 结语
晋中市教育局“送培下乡”活动的区域协作模式，借用高师院校的资源优势和人才优势，降低培训成本，提升参培教师的学科专业水平，主要经验是以“优”带“全”完善培训机制，以“用”带“建”丰富教学资源，促成教师培训内涵式的转化，由数量培训转向质量培训，由补充培训转向提升培训。不足之处是顶层设计有待继续完善，须建立长效机制，从项目化培训到制度化培训，以标准化模式提升培训质量。从网络研修开始，为参培教师建立培训档案，记录过程评价，动态跟踪，进行综合诊断，便于专家团队展开精准服务，多层次满足参培教师的专业成长需求。■
参考文献
[1]单丽.提升中小学教师信息技术应用能力的培训课程开发实践[J].中国电化教育，2015（2）：129-133.
[2]刘加霞.教师培训何以产生效果[J].中小学管理，
2014（12）：30-33.
[3]刘清堂，张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J].中国电化教育，2015（1）：111-117.
[4]徐钟灵.新型县级师资培训机构“四位一体”功能发展研究[J].教育理论与实践，2015（5）：34-36.