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课堂、教材和考试三者及其关系构成了学校活动的主题。它们不仅决定着学校文化的面貌和教育的价值，也深刻影响着师生的情感、心理和精神发展。自科举制度诞生以来，从私塾到学堂，无不是课堂围绕着考试，考试围绕着教材，教材决定着教学的过程和评价的标准。
我国改革开放之初的十几年里，守纲（高考大纲）、守本（教材）是高考评价的重要原则。在这样的原则下，教材被学校奉为圭臬，丰富的教育活动和教学活动几乎归一为反复的练习、考试和讲解。于是建立在认知规律上的考试训练，逐渐走向了极端。当学校只剩下认知规律的反复训练，缺少脑科学和心理科学介入的时候，应试教育就渐渐形成了——这种情况就是把教材放在了课堂和考试之上所导致的。
让教育从应试教育回归素质教育，就要理清课堂、教材和考试这三者的关系。课堂是根本，要用课堂观来建设教材观、课程观和考试观;只有从课堂的视角使用教材，用课堂的目标反过来评价考试，才能找到教材的真正价值，找到高考改革的方向。本文拟从课堂与课程的关系、课堂与教材的关系、课堂中师生的角色和关系以及课堂观几个方面，谈谈学校的变革。
一、课堂与课程的关系
2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了基础教育课程改革的六项具体目标：1.改变课程功能，由注重知识技能转变为学会学习和形成正确的价值观。2.改变课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、层次性和选择性。3.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与生活、社会和科技发展的联系。4.改变课程实施。把接受学习、机械训练、死记硬背变为主动参与、乐于探究、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价。改变过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
这六项目标各成体系，又相互关联。教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞指出：“长期以来，我们似乎更为重视上位的课程建设而忽视下位的课程实施。”她点出了课程实施在课程中的重要地位，指出了相当一段时间以来教育工作者的疏忽之处，强调了课堂改革在六项目标中发挥着“带节奏”作用。
《纲要》颁布后，有些学校进行了令人眼花缭乱的课程改革。这些改革可以归纳为两种类型：一种是课程结构改革或课堂内容改革。有人开发了几百上千门选修课程，但大多停留在课程表上，并没有成为学生日常学习的有机内容。这种改革因为缺少课堂观念的转变和课堂活动的落实，对课程改革没有多大的推进作用。另一种是聚焦在课堂上且动静颇大，虽然呈现了“自學、研讨”环节，但这种自学和合作都是教师设计的学习问题和学习方向，缺少学生的自主性。还有教师不仅管课堂（学习案），而且管课前（预习案）和课后（复习案），对课堂的管控更加严格，对学生学习的约束更多。
课堂改革是课程改革的“牛鼻子”，具有财政投入小、社会牵动面小的特点，不用调动或花费太多的社会资源和行政成本。虽然如此，它也有改变旧课堂观念难、建立新课堂观念难的特点。所以，我们说课堂改革有着难以一蹴而就的长期性和改变旧观念的艰巨性。华东师范大学钟启泉教授说：“课堂不变，教师不会变;教师不变，学校不会变——这就是学校改革的定律。”要以课堂为主战场，改变学生的学习方式和教师的课堂观，进而实现课程的变革和学校的变革，使应试教育走向素质教育。
二、课堂与教材的关系
当教育开始成为人类社会活动的时候，培养什么人、培养什么内容、怎样培养、必然是教育者需要考虑的。这是课堂观必须直面的问题。应该说，教育一旦成为有意识的社会文化活动，就有了课堂观的萌芽。从这个意义上讲，课堂观就是教育的出发点。
教材是课堂的载体，但课堂不能囿于教材。教材的设计要从课堂的三维观（知识、能力、价值观）出发。在知识的维度上，尽量体现出在知识体系结构中的关键地位，在制高点、关键点、开采点上发力，发挥举一反三的作用;在能力的维度上，把思维品质的培养作为选编教材的视角，以增加教材的知识厚度;在价值观的维度上，注重教材的人文深度和精神力度，使教材有春风化雨、润物无声的作用。
课堂上也有知识的传承，例如名篇名段名句的背诵等，这些知识里藏着智慧和精神，值得千古传颂。教材会因为课堂的不同而有不同的呈现，有的余音绕梁让人回味无穷，有的味同嚼蜡让人心不在焉。教材为课堂所用，是因教师而异的。
考试是对课堂的评价而不是对所使用教材的知识评价，课堂评价不能局限在特定的知识内容上;课堂反映的知识深度是一定的，但知识的广度应该表现出不确定性。认识到这个原则，我们的考试就会表现出知识的灵活性和思维的深刻性，我们的课堂就会跳出“满堂灌”的泥潭。考试从守纲、守本到守纲、不守本，不仅是考试原则的变化，也是应试教育向素质教育改变的转折点。应试教育是考试指挥课堂，素质教育是课堂指挥考试。
三、课堂中师生的角色和关系
课堂中的师生关系决定着课堂的生态。我们要的是教师为主导、学生为主体。虽然倡导这种理念已有数十年的时间，但不少教育工作者对“主导”和“主体”的认识还处于混沌状态，因而这种关系并没有真正在课堂上体现出来。这不是一个简单的认知问题，而是一个需要通过实践才能改变观念的问题。一个传统课堂上的教师不可能体会出“主导”的含义和边界。有些学者别出心裁地提出了两个“主体”观点：教师是教的主体，学生是学的主体。把教学的体系一分为二。这种提法也不妥当，任何情况下的角色都是在一个关系中定位的，关系构成了格局，格局造就了角色，离开了关系谈角色是荒谬的。俗话说“国无二主”，在教学关系中不应该有两个主体。
教师从旧课堂到新课堂，本质是从“主体”到“主导”的角色调整，这个角色调整不是责任的减小，也不是任务的减轻，从某种意义上说“主导”赋予了教师更具挑战性的地位，“授人以渔”要比“授人以鱼”有更大的难度，“点到为止”要比“一吐为快”更需要艺术性。 教师从“主体”到“主导”，也是课堂学习方式的调整，由讲授方式为主转变到自学方式为主、合作学习和讲授学习为辅上来。这里的主辅关系是就学习中大脑活动和内化本质而言，而不是拘泥于一成不变的时间分配。教師为“主导”是“以学生为中心”和“以学习为中心”，是“不愤不启、不悱不发”，是“不学不教”。接受不接受这种主辅关系是一种教学立场，没有立场的转变，没有基于这种立场下的“运用之妙、存乎一心”的历练，就不能完成从“主体”到“主导”的转变。
“主体”的学生和“主导”的教师关系是平等的、民主的、相辅相成的，没有高下之分，没有主次之分。我们的中小学教师如果和学生只存在传授知识技能的教学关系，就会使课堂成为干瘪的单维向度，使学生的情感发展缺少滋养，使学生需要自信、目标、情绪支持才能取得的学业成绩难以提升。
四、课堂观
课堂观既包含着教育观，又包含着教学观，它是一个教师素养高下的集中表现。没有教育观只有教学观的教师，是人们常说的“教书匠”，很容易成为搞应试教育的人。同样，只有教育观没有教学观的教师，也不能成为受欢迎的教师。我们反对搞应试教育，并不否认培养应试能力，因为有学校就有考试，有考试就有应试能力的培养。教育观是目标、是原则，教学观是载体、是方法。我们既反对学校把知识学习变为关注的唯一，又反对忽视知识学习的极端化行为。
联合国教科文组织在1986年提出了教育的四大目标：学会求知，学会做事，学会合作，学会生存与发展。这“四个学会”具有教育的普世价值，应该成为学校所有活动尤其是课堂活动的使命，要把“四个学会”在不同学科的课堂上，自然而然地通过言谈举止、字里行间，融合在不同的知识场景里。
教育观是通过教学观实现的。教学观不能理解为知识观，知识是固定不变的，但教学活动却各有不同，它包含了师生的自动、互动，这些自动和互动因为场景、情感等不同而有万千气象。所谓的教学观就是因为学习者存在着不同，而让自己努力避免消极的、负面的情况发生，促使积极的、正能量的效果产生，教学观既是一种原则的东西，又是一种艺术的体现。教学观越饱满，教学的艺术就越丰富，“教学”这个职业带给教师的幸福感、充实感就越强烈。可以说，有饱满教学观的教师，就不容易产生职业的倦怠感。
真切期待着，从课堂出发，再走向教材和考试，让我们的教育改革早日走进素质教育的春天。
（作者系中国教育学会副会长、郑北一中校长）
（责 编 莫 荻）
我国改革开放之初的十几年里，守纲（高考大纲）、守本（教材）是高考评价的重要原则。在这样的原则下，教材被学校奉为圭臬，丰富的教育活动和教学活动几乎归一为反复的练习、考试和讲解。于是建立在认知规律上的考试训练，逐渐走向了极端。当学校只剩下认知规律的反复训练，缺少脑科学和心理科学介入的时候，应试教育就渐渐形成了——这种情况就是把教材放在了课堂和考试之上所导致的。
让教育从应试教育回归素质教育，就要理清课堂、教材和考试这三者的关系。课堂是根本，要用课堂观来建设教材观、课程观和考试观;只有从课堂的视角使用教材，用课堂的目标反过来评价考试，才能找到教材的真正价值，找到高考改革的方向。本文拟从课堂与课程的关系、课堂与教材的关系、课堂中师生的角色和关系以及课堂观几个方面，谈谈学校的变革。
一、课堂与课程的关系
2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了基础教育课程改革的六项具体目标：1.改变课程功能，由注重知识技能转变为学会学习和形成正确的价值观。2.改变课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、层次性和选择性。3.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与生活、社会和科技发展的联系。4.改变课程实施。把接受学习、机械训练、死记硬背变为主动参与、乐于探究、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5.改变课程评价。改变过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
这六项目标各成体系，又相互关联。教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞指出：“长期以来，我们似乎更为重视上位的课程建设而忽视下位的课程实施。”她点出了课程实施在课程中的重要地位，指出了相当一段时间以来教育工作者的疏忽之处，强调了课堂改革在六项目标中发挥着“带节奏”作用。
《纲要》颁布后，有些学校进行了令人眼花缭乱的课程改革。这些改革可以归纳为两种类型：一种是课程结构改革或课堂内容改革。有人开发了几百上千门选修课程，但大多停留在课程表上，并没有成为学生日常学习的有机内容。这种改革因为缺少课堂观念的转变和课堂活动的落实，对课程改革没有多大的推进作用。另一种是聚焦在课堂上且动静颇大，虽然呈现了“自學、研讨”环节，但这种自学和合作都是教师设计的学习问题和学习方向，缺少学生的自主性。还有教师不仅管课堂（学习案），而且管课前（预习案）和课后（复习案），对课堂的管控更加严格，对学生学习的约束更多。
课堂改革是课程改革的“牛鼻子”，具有财政投入小、社会牵动面小的特点，不用调动或花费太多的社会资源和行政成本。虽然如此，它也有改变旧课堂观念难、建立新课堂观念难的特点。所以，我们说课堂改革有着难以一蹴而就的长期性和改变旧观念的艰巨性。华东师范大学钟启泉教授说：“课堂不变，教师不会变;教师不变，学校不会变——这就是学校改革的定律。”要以课堂为主战场，改变学生的学习方式和教师的课堂观，进而实现课程的变革和学校的变革，使应试教育走向素质教育。
二、课堂与教材的关系
当教育开始成为人类社会活动的时候，培养什么人、培养什么内容、怎样培养、必然是教育者需要考虑的。这是课堂观必须直面的问题。应该说，教育一旦成为有意识的社会文化活动，就有了课堂观的萌芽。从这个意义上讲，课堂观就是教育的出发点。
教材是课堂的载体，但课堂不能囿于教材。教材的设计要从课堂的三维观（知识、能力、价值观）出发。在知识的维度上，尽量体现出在知识体系结构中的关键地位，在制高点、关键点、开采点上发力，发挥举一反三的作用;在能力的维度上，把思维品质的培养作为选编教材的视角，以增加教材的知识厚度;在价值观的维度上，注重教材的人文深度和精神力度，使教材有春风化雨、润物无声的作用。
课堂上也有知识的传承，例如名篇名段名句的背诵等，这些知识里藏着智慧和精神，值得千古传颂。教材会因为课堂的不同而有不同的呈现，有的余音绕梁让人回味无穷，有的味同嚼蜡让人心不在焉。教材为课堂所用，是因教师而异的。
考试是对课堂的评价而不是对所使用教材的知识评价，课堂评价不能局限在特定的知识内容上;课堂反映的知识深度是一定的，但知识的广度应该表现出不确定性。认识到这个原则，我们的考试就会表现出知识的灵活性和思维的深刻性，我们的课堂就会跳出“满堂灌”的泥潭。考试从守纲、守本到守纲、不守本，不仅是考试原则的变化，也是应试教育向素质教育改变的转折点。应试教育是考试指挥课堂，素质教育是课堂指挥考试。
三、课堂中师生的角色和关系
课堂中的师生关系决定着课堂的生态。我们要的是教师为主导、学生为主体。虽然倡导这种理念已有数十年的时间，但不少教育工作者对“主导”和“主体”的认识还处于混沌状态，因而这种关系并没有真正在课堂上体现出来。这不是一个简单的认知问题，而是一个需要通过实践才能改变观念的问题。一个传统课堂上的教师不可能体会出“主导”的含义和边界。有些学者别出心裁地提出了两个“主体”观点：教师是教的主体，学生是学的主体。把教学的体系一分为二。这种提法也不妥当，任何情况下的角色都是在一个关系中定位的，关系构成了格局，格局造就了角色，离开了关系谈角色是荒谬的。俗话说“国无二主”，在教学关系中不应该有两个主体。
教师从旧课堂到新课堂，本质是从“主体”到“主导”的角色调整，这个角色调整不是责任的减小，也不是任务的减轻，从某种意义上说“主导”赋予了教师更具挑战性的地位，“授人以渔”要比“授人以鱼”有更大的难度，“点到为止”要比“一吐为快”更需要艺术性。 教师从“主体”到“主导”，也是课堂学习方式的调整，由讲授方式为主转变到自学方式为主、合作学习和讲授学习为辅上来。这里的主辅关系是就学习中大脑活动和内化本质而言，而不是拘泥于一成不变的时间分配。教師为“主导”是“以学生为中心”和“以学习为中心”，是“不愤不启、不悱不发”，是“不学不教”。接受不接受这种主辅关系是一种教学立场，没有立场的转变，没有基于这种立场下的“运用之妙、存乎一心”的历练，就不能完成从“主体”到“主导”的转变。
“主体”的学生和“主导”的教师关系是平等的、民主的、相辅相成的，没有高下之分，没有主次之分。我们的中小学教师如果和学生只存在传授知识技能的教学关系，就会使课堂成为干瘪的单维向度，使学生的情感发展缺少滋养，使学生需要自信、目标、情绪支持才能取得的学业成绩难以提升。
四、课堂观
课堂观既包含着教育观，又包含着教学观，它是一个教师素养高下的集中表现。没有教育观只有教学观的教师，是人们常说的“教书匠”，很容易成为搞应试教育的人。同样，只有教育观没有教学观的教师，也不能成为受欢迎的教师。我们反对搞应试教育，并不否认培养应试能力，因为有学校就有考试，有考试就有应试能力的培养。教育观是目标、是原则，教学观是载体、是方法。我们既反对学校把知识学习变为关注的唯一，又反对忽视知识学习的极端化行为。
联合国教科文组织在1986年提出了教育的四大目标：学会求知，学会做事，学会合作，学会生存与发展。这“四个学会”具有教育的普世价值，应该成为学校所有活动尤其是课堂活动的使命，要把“四个学会”在不同学科的课堂上，自然而然地通过言谈举止、字里行间，融合在不同的知识场景里。
教育观是通过教学观实现的。教学观不能理解为知识观，知识是固定不变的，但教学活动却各有不同，它包含了师生的自动、互动，这些自动和互动因为场景、情感等不同而有万千气象。所谓的教学观就是因为学习者存在着不同，而让自己努力避免消极的、负面的情况发生，促使积极的、正能量的效果产生，教学观既是一种原则的东西，又是一种艺术的体现。教学观越饱满，教学的艺术就越丰富，“教学”这个职业带给教师的幸福感、充实感就越强烈。可以说，有饱满教学观的教师，就不容易产生职业的倦怠感。
真切期待着，从课堂出发，再走向教材和考试，让我们的教育改革早日走进素质教育的春天。
（作者系中国教育学会副会长、郑北一中校长）
（责 编 莫 荻）