论文部分内容阅读
摘要：新冠肺炎疫情全球蔓延，个体的全局意识显得愈加重要。走出自我中心、扩展大我意识、担当社会责任是高中阶段的重要育人目标，也是生涯教育的高阶内涵。促进“大我”成长是已有生涯研究和实践或隐或显的主题，但教育效果却很少得到关注。研究以生涯智慧三度进阶培育模型为指导，对高中生实施了短期生涯教育，对275名高中生的前后测分析显示，短期生涯智慧教育虽然并未显著提升其外显大我意识，但却显著提升了其内隐大我意识，而且高一、高二男生内隐大我意识提升显著高于其他群体。研究确认了生涯智慧课程对高中生大我意识的潜在提升作用，对生涯教育在促进“大我”成长上的育人效果提供了实证依据。
关键词：生涯教育;高中生;大我意识;内隐测验
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）24-0008-06
随着新高考政策的不断落实，生涯教育已从学术研究走向实践探索。但相关研究和实践大多聚焦“教什么”和“怎么教”，较少研究关注“效果如何”。国内已有研究大都依据西方成熟的生涯教育，提出了一系列应对建议，比如基于生涯管理素养构建教育目标体系、与体验式学习连接学校和社会等[1]。同时，也有研究者开始关注本土文化传统中的生涯智慧，如洪云和吴沙[2]认为，儒家既有系统的自我探索引导，也有社会适应教育，还有亲身体验的生涯发展。如何将这些本土的生涯智慧思想融入高中生涯教育之中，并通过实证研究检验其效果，是当前生涯教育需要解决的一个重要问题。本研究试图在生涯教育中融入中国传统文化元素，以短期教育实验方式，通过前后测验，捕捉高中生大我意识的外显和内隐变化，以检验生涯智慧教育的效果。
一、生涯课程中的大我意识培育
根据先前的智慧培育三度进阶培育理论框架[3-5]，我们把“大我意识”界定为能认识到自我与周围人、事、物的关联，并主动承担相应关联责任的一种自我意识状态。在三度进阶培育框架中，生涯智慧是在长期社会化过程中形成的、能为人生发展、意义和幸福提供洞察和指导的综合素质。智慧以智力为基础，更侧重于“慧”。“慧”也通“会、汇、惠”，是让学生在博闻广识的基础上，通过启悟，融汇贯通，进而对生涯发展的规律能够会心会意、心领神会，最终能“惠”己“惠”人，为自己也为他人带来各方面的提升与益处。这也就是小学、初中和高中相继实施生涯智慧广度、深度和高度教育的理论基础。
高中是立高远之志的阶段。无论是舒伯的生涯发展理论，还是孔子的“吾十有五而志于学”，均有对此阶段的相关论述。在马斯洛需求层次理论中，与低级需求相比，高级需求与健康关联更强，满足感更强，宁静感、幸福感更深刻，主观价值更强，更博爱，更有益于公眾。能认识到自身与家庭、他人、社会、国家、人类甚至万物的联系，生涯问题就转换为责任担当的使命探索问题了。志向高远，就不会受低级趣味诱惑，也更有动力，更耐挫折。
立高远之志，体现了人之为人的利他、向善本能，也已被作为四大基本心理需求之一[6]。这种寻求高级需求满足之“志”，在西方公共服务动机研究中体现为自我牺牲、公共责任、公平正义等[7]，近三十年来已经积累了大量成果，不仅话题广泛[8-10]，而且也已经开始重视公共服务动机的培育[11-12]，即使在国内也已成为研究热点[13-16]。实际上，公共服务动机内涵中的“大我”精神诉求，也正是中国传统文化的基本特征，比如老子论述的修道层次（身、家、乡、邦、天下），儒家的修身阶段（修身、齐家、治国、平天下），佛家的修心向善、利益众生，都是大我精神在不同境界的表现[17-18]。
当今高中生普遍对未来迷茫、对人生困惑、对就业担忧。更令人忧心的是高中生的生存环境中，很多成人以“志向高远”为耻。因而可以说，大我意识培育应该成为高中育人尤其是高中生涯教育的一个重点内容。我们编著的高中生涯教材体现了上述生涯智慧培育思想，尤其高三教材各章内容均与大我意识有关[19]（如表1所示）。
河南省内约近百所生涯教育试点高中选用了此套教材。我们对各试点校生涯骨干教师进行了课程教学培训，同时展开了相关实证研究。本研究的假设是：基于生涯智慧的生涯教育能提升高中生的大我意识（外显和内隐两个层面）。
二、方法
（一）对象与程序
研究实施地点为河南省某高级中学，该校为省生涯教育试点校，实验对象为高一、二、三年级各一个班。通过该校专职生涯教师主讲，为所有班级的学生开设为期半年的生涯教育课程。为了年级对照，由主讲教师将上述高三教材内容融贯起来，为所有年级均讲授一次相同的、突出大我相关内容的课堂。在未开设生涯课程前（9月份）初测，在开设生涯教育半年后（4月份）后测。参加前后测的学生共275名，但最终前后测数据完整匹配个案共有85例，其中男生34人，女生51人;一年级23人，二年级35人，三年级27人。通过机房团体施测，实验平台为Inquisit 3.0。
（二）实验设计与测量工具
本研究采用前、后测准实验设计，因变量为内隐和外显的大我意识，以及性别、年龄、年级、
所在班等人口统计变量为协变量。大我意识的外显测量工具部分内容来自公共服务动机量表的自我牺牲精神维度[20]，其内涵与大我意识基本相同，包括“我认为公共责任高于个人利益” “我愿做个先天下之忧而忧的人”等8个题目，采用7点计分（从1=不符合我，到7=很符合我）。该量表在大学生群体中多次测量均呈现出单维结构，内部一致性良好（Cronbach’s Alpha = 0.91）[21]。本研究中，时隔半年的重测信度为r=0.25，p=0.02，内部一致性信度Cronbach’s Alphas=0.89。
大我意识的内隐测量采用问卷式内隐联结测验程序[22]。该程序的流程结构和操作与经典内隐联结测验完全一致[23]，但属性句使用外显量表中的题目，及据此修改的完全相反的句子，如“我不愿冒个人风险去助益社会”。目标句是描述当前被试状态的句子（事实、非事实），例如“我现在正在参加一个心理测验”（事实），或“我现在正在爬一座陡峭的山峰”（非事实）。 三、结果
本研究中同时采用外显自我报告和内隐联结测验，属于不同的数据来源，可在一定程度上避免社会赞许性偏差和共同方法偏差[24]。前后测的外显和内隐大我意识量表全量表及各分量表间的相关矩阵如表2所示。
因为先前并未有研究表明生涯教育能促进大我意识提升（即并不能保证后测一定高于前测），为谨慎和保守起见，我们在进行前、后测差异的配对t检验时采用双尾结果。首先，通过Jamovi 0.9.6的描述统计功能，计算各变量的平均值，结果如表3所示。然后，通过Jamovi 0.9.6统计软件[25]进行重复测量方差分析，将性别与年级纳入被试间因子，依次检验外显与内隐大我意识的前、后测差异，并检验性别和年级的交互作用，结果如图1所示。
（一）外显大我意识
组内效应检验：（1）前后测之间差异不显著，即短期生涯教育并未显著提升高中生的大我意识;（2）前后测与性别、年级的交互作用不显著。组间效应分析：（1）性別差异不显著;（2）年级差异显著（F=4.45，p=0.015，partialη2=0.101）。进一步Post Hoc对比分析发现，高三男生分数显著高于高一、二年级男生（ts=1.99，2.92;ps=0.051，0.005;ds=0.47，0.63），女生三个年级差异不显著。
（二）内隐大我意识
组内效应检验：（1）前后测之间差异极显著（F=8.46，p=0.005，partialη2=0.097），即从整体上说，短期生涯教育显著提升了高中生的内隐大我意识;（2）前后测与性别及与年级的交互作用均达到边际显著水平（Fs=3.01，2.69;ps=0.086，0.074;partial ηs2=0.037，0.064）。进一步Post Hoc分析发现：只有高一、高二男生在经过生涯教育后，其大我意识均显著提升（ts=2.24，2.80;ps=0.028，0.006），提升到与高三男生相当，高三男生及所有女生的大我意识均未显著提升。组间效应上：（1）年级主效应显著（F=3.27，p=0.043，partial η2=0.076），即整体上随着年级升高，内隐大我意识显著增强;
（2）年级与性别交互作用显著（F=4.46，p=0.015，partial η2=0.102）。进一步做Post Hoc对比分析发现，上述年级组间主效应主要是高一男生显著低于所有其他各组（ts=2.77，3.34，2.59，3.14，1.98;ps=0.007，0.001，0.011，0.002，0.051），而其他各组之间差异不显著。
四、讨论
本研究中的短期生涯教育并未对外显大我意识产生显著影响，其原因可能是多方面的。第一，在测量工具方面，外显测验易受社会赞许性混淆[26]，难以显示真实的内在变化。第二，自我报告需一定的自我反省能力，高中生是自我认知发展迅速的时期，到高三才较为成熟，因而显示出外显大我意识的明显成长。这可能是一种自然而然发展的结果。对于女生来说，生涯教育对大我意识缺乏提升效用，并不一定说明生涯教育无用，也可能是因为本研究中界定的大我意识可能并不适合于高中女生，或者是像高三男生那样，本身已经处于其自身发展的较高阶段。公共服务动机尤其是大我意识的性别差异，历来是公共服务动机研究的重要话题。一般来说，女生心理成熟较早，成年女性公共服务动机整体上高于男性[27]，但也有研究发现男性自我牺牲精神（大我）高于女性[28-29]，因此目前并没有一致结论[30]，尤其是与环境存在复杂关系[31]。第三，可能存在性别与测量方式的交互作用，先前研究发现男生的生涯自我知识高于女生[32]，本研究中高三男生报告了较高的内因大我意识增长，一方面是年龄带来的成熟效应，另一方面是大我意识更符合男性文化，比如测量题目中“我愿奉行修身齐家治国平天下”之说，就带有明显的男性特征[33]。
最值得关注的是，内隐测验捕捉了高一、高二男生大我意识的显著成长，甚至可以试探性认为：简短的生涯教育可以让高一、高二男生提前达到或超过未加干预的高三水平。内隐测验无需自我反省，反映的是被测者自我概念与大我意识相关概念的自动化联结[34]。简言之，生涯教育促进了高一、高二男生自我与大我意识的自动化联结，尤其是对于男生来说更为显著。这些结果的出现可能有多方面的原因：从年龄上来说，青少年正是社会认同发展的敏感期[35]，尤其高一、高二可能是大我意识成长的敏感期，但这一点目前尚未见到实证支持;从性别来说，男生可能对大我意识成长更为敏感，或者课程内容缺乏适合女生的内容。这些结果与现实相符。但该结果也提示我们，课程设计时需要关注来自传统文化的内容如何适合不同性别提升其生涯智慧的大我意识。
本研究采用新思路、新方法检验生涯教育的效果，结果对生涯教育内容与课程设计具有一定启示。未来研究应注意从以下几个方面进行改善：（1）选取更大范围、更具有代表性的样本对已有结果做进一步检验;（2）采用对照组并纳入更多控制变量，尽可能排除其他潜在解释，如自然成熟、其他课程干扰、家庭影响等因素，确保得到较为明确的生涯教育与大我成长之间的因果关系;（3）当前的生涯课程以大我意识成长为最高追求，其内容可能偏男性化，未来课程设计要考虑高中女生的大我诉求是否另有独特内涵。（4）未来研究应开展更长期的追踪研究，关注生涯智慧培育的其他维度及其更广泛和更稳定的效果，比如关注小学阶段的广度展开、初中阶段的深度探索对其他热点生涯问题的影响，比如生涯适应力[36]、职业成熟度[37]及生涯延迟满足[38]。总之，大我意识的成长是长期社会化的结果，因受制于家庭、学校、社会等多方面的影响，短期的生涯教育的作用很容易淹没于错综复杂的背景之中，未来研究有必要尝试多种设计，进一步探索，以利于在反馈-检验中不断改进教学，提升培育实效。
五、结论
本研究通过准实验方法，得到如下结论：（1）高三男生在实验前已具有较高的外显和内隐大我意识，这是其社会化过程中不断成熟的自然结果;（2）高一、高二男生经短期的生涯教育后即可快速提升内隐的大我意识，提示原来适用于高三的生涯教育课程中大我培育相关内容可以适当提前，或扩展到整个高中阶段;（3）当前测验未能捕捉到女生大我意识的提升，未来需要考虑测量工具以及生涯课程内容设置的性别独特性。 参考文献
[1] 杨燕燕. 普通高中生涯教育：问题、经验与策略[J]. 杭州师范大学学报（社会科学版），2018，40（6）：126-133.
[2] 洪云，吴沙. 生涯观的儒家文化本位思想研究[J]. 心理学探新，2011，5（31）：397-402.
[3] 李明. 在生涯教育中养成积极心理[J]. 中国德育，2016（24）：29-32.
[4] 李明，李静一. 也谈青少年挫折教育：智慧培育的视角[J]. 中国德育，2019（12）：40-42.
[5] 尚新华，李明. 生涯智慧培育的三度进阶模式及其启示[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（4）：94-96.
[6] Martela F，Riekki T J J. Autonomy，Competence，Relatedness，and Beneficence：A Multicultural Comparison of the Four Pathways to Meaningful Work[J]. Frontiers in Psychology，Frontiers，2018，9.
[7] Perry J L. Bringing society in：Toward a theory of public-service motivation[J]. Journal of public administration research and theory，2000，10（2）：471-488.
[8] Hameduddin T，Engbers T. Leadership and public service motivation：a systematic synthesis[J]. International Public Management Journal，Taylor
关键词：生涯教育;高中生;大我意识;内隐测验
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）24-0008-06
随着新高考政策的不断落实，生涯教育已从学术研究走向实践探索。但相关研究和实践大多聚焦“教什么”和“怎么教”，较少研究关注“效果如何”。国内已有研究大都依据西方成熟的生涯教育，提出了一系列应对建议，比如基于生涯管理素养构建教育目标体系、与体验式学习连接学校和社会等[1]。同时，也有研究者开始关注本土文化传统中的生涯智慧，如洪云和吴沙[2]认为，儒家既有系统的自我探索引导，也有社会适应教育，还有亲身体验的生涯发展。如何将这些本土的生涯智慧思想融入高中生涯教育之中，并通过实证研究检验其效果，是当前生涯教育需要解决的一个重要问题。本研究试图在生涯教育中融入中国传统文化元素，以短期教育实验方式，通过前后测验，捕捉高中生大我意识的外显和内隐变化，以检验生涯智慧教育的效果。
一、生涯课程中的大我意识培育
根据先前的智慧培育三度进阶培育理论框架[3-5]，我们把“大我意识”界定为能认识到自我与周围人、事、物的关联，并主动承担相应关联责任的一种自我意识状态。在三度进阶培育框架中，生涯智慧是在长期社会化过程中形成的、能为人生发展、意义和幸福提供洞察和指导的综合素质。智慧以智力为基础，更侧重于“慧”。“慧”也通“会、汇、惠”，是让学生在博闻广识的基础上，通过启悟，融汇贯通，进而对生涯发展的规律能够会心会意、心领神会，最终能“惠”己“惠”人，为自己也为他人带来各方面的提升与益处。这也就是小学、初中和高中相继实施生涯智慧广度、深度和高度教育的理论基础。
高中是立高远之志的阶段。无论是舒伯的生涯发展理论，还是孔子的“吾十有五而志于学”，均有对此阶段的相关论述。在马斯洛需求层次理论中，与低级需求相比，高级需求与健康关联更强，满足感更强，宁静感、幸福感更深刻，主观价值更强，更博爱，更有益于公眾。能认识到自身与家庭、他人、社会、国家、人类甚至万物的联系，生涯问题就转换为责任担当的使命探索问题了。志向高远，就不会受低级趣味诱惑，也更有动力，更耐挫折。
立高远之志，体现了人之为人的利他、向善本能，也已被作为四大基本心理需求之一[6]。这种寻求高级需求满足之“志”，在西方公共服务动机研究中体现为自我牺牲、公共责任、公平正义等[7]，近三十年来已经积累了大量成果，不仅话题广泛[8-10]，而且也已经开始重视公共服务动机的培育[11-12]，即使在国内也已成为研究热点[13-16]。实际上，公共服务动机内涵中的“大我”精神诉求，也正是中国传统文化的基本特征，比如老子论述的修道层次（身、家、乡、邦、天下），儒家的修身阶段（修身、齐家、治国、平天下），佛家的修心向善、利益众生，都是大我精神在不同境界的表现[17-18]。
当今高中生普遍对未来迷茫、对人生困惑、对就业担忧。更令人忧心的是高中生的生存环境中，很多成人以“志向高远”为耻。因而可以说，大我意识培育应该成为高中育人尤其是高中生涯教育的一个重点内容。我们编著的高中生涯教材体现了上述生涯智慧培育思想，尤其高三教材各章内容均与大我意识有关[19]（如表1所示）。
河南省内约近百所生涯教育试点高中选用了此套教材。我们对各试点校生涯骨干教师进行了课程教学培训，同时展开了相关实证研究。本研究的假设是：基于生涯智慧的生涯教育能提升高中生的大我意识（外显和内隐两个层面）。
二、方法
（一）对象与程序
研究实施地点为河南省某高级中学，该校为省生涯教育试点校，实验对象为高一、二、三年级各一个班。通过该校专职生涯教师主讲，为所有班级的学生开设为期半年的生涯教育课程。为了年级对照，由主讲教师将上述高三教材内容融贯起来，为所有年级均讲授一次相同的、突出大我相关内容的课堂。在未开设生涯课程前（9月份）初测，在开设生涯教育半年后（4月份）后测。参加前后测的学生共275名，但最终前后测数据完整匹配个案共有85例，其中男生34人，女生51人;一年级23人，二年级35人，三年级27人。通过机房团体施测，实验平台为Inquisit 3.0。
（二）实验设计与测量工具
本研究采用前、后测准实验设计，因变量为内隐和外显的大我意识，以及性别、年龄、年级、
所在班等人口统计变量为协变量。大我意识的外显测量工具部分内容来自公共服务动机量表的自我牺牲精神维度[20]，其内涵与大我意识基本相同，包括“我认为公共责任高于个人利益” “我愿做个先天下之忧而忧的人”等8个题目，采用7点计分（从1=不符合我，到7=很符合我）。该量表在大学生群体中多次测量均呈现出单维结构，内部一致性良好（Cronbach’s Alpha = 0.91）[21]。本研究中，时隔半年的重测信度为r=0.25，p=0.02，内部一致性信度Cronbach’s Alphas=0.89。
大我意识的内隐测量采用问卷式内隐联结测验程序[22]。该程序的流程结构和操作与经典内隐联结测验完全一致[23]，但属性句使用外显量表中的题目，及据此修改的完全相反的句子，如“我不愿冒个人风险去助益社会”。目标句是描述当前被试状态的句子（事实、非事实），例如“我现在正在参加一个心理测验”（事实），或“我现在正在爬一座陡峭的山峰”（非事实）。 三、结果
本研究中同时采用外显自我报告和内隐联结测验，属于不同的数据来源，可在一定程度上避免社会赞许性偏差和共同方法偏差[24]。前后测的外显和内隐大我意识量表全量表及各分量表间的相关矩阵如表2所示。
因为先前并未有研究表明生涯教育能促进大我意识提升（即并不能保证后测一定高于前测），为谨慎和保守起见，我们在进行前、后测差异的配对t检验时采用双尾结果。首先，通过Jamovi 0.9.6的描述统计功能，计算各变量的平均值，结果如表3所示。然后，通过Jamovi 0.9.6统计软件[25]进行重复测量方差分析，将性别与年级纳入被试间因子，依次检验外显与内隐大我意识的前、后测差异，并检验性别和年级的交互作用，结果如图1所示。
（一）外显大我意识
组内效应检验：（1）前后测之间差异不显著，即短期生涯教育并未显著提升高中生的大我意识;（2）前后测与性别、年级的交互作用不显著。组间效应分析：（1）性別差异不显著;（2）年级差异显著（F=4.45，p=0.015，partialη2=0.101）。进一步Post Hoc对比分析发现，高三男生分数显著高于高一、二年级男生（ts=1.99，2.92;ps=0.051，0.005;ds=0.47，0.63），女生三个年级差异不显著。
（二）内隐大我意识
组内效应检验：（1）前后测之间差异极显著（F=8.46，p=0.005，partialη2=0.097），即从整体上说，短期生涯教育显著提升了高中生的内隐大我意识;（2）前后测与性别及与年级的交互作用均达到边际显著水平（Fs=3.01，2.69;ps=0.086，0.074;partial ηs2=0.037，0.064）。进一步Post Hoc分析发现：只有高一、高二男生在经过生涯教育后，其大我意识均显著提升（ts=2.24，2.80;ps=0.028，0.006），提升到与高三男生相当，高三男生及所有女生的大我意识均未显著提升。组间效应上：（1）年级主效应显著（F=3.27，p=0.043，partial η2=0.076），即整体上随着年级升高，内隐大我意识显著增强;
（2）年级与性别交互作用显著（F=4.46，p=0.015，partial η2=0.102）。进一步做Post Hoc对比分析发现，上述年级组间主效应主要是高一男生显著低于所有其他各组（ts=2.77，3.34，2.59，3.14，1.98;ps=0.007，0.001，0.011，0.002，0.051），而其他各组之间差异不显著。
四、讨论
本研究中的短期生涯教育并未对外显大我意识产生显著影响，其原因可能是多方面的。第一，在测量工具方面，外显测验易受社会赞许性混淆[26]，难以显示真实的内在变化。第二，自我报告需一定的自我反省能力，高中生是自我认知发展迅速的时期，到高三才较为成熟，因而显示出外显大我意识的明显成长。这可能是一种自然而然发展的结果。对于女生来说，生涯教育对大我意识缺乏提升效用，并不一定说明生涯教育无用，也可能是因为本研究中界定的大我意识可能并不适合于高中女生，或者是像高三男生那样，本身已经处于其自身发展的较高阶段。公共服务动机尤其是大我意识的性别差异，历来是公共服务动机研究的重要话题。一般来说，女生心理成熟较早，成年女性公共服务动机整体上高于男性[27]，但也有研究发现男性自我牺牲精神（大我）高于女性[28-29]，因此目前并没有一致结论[30]，尤其是与环境存在复杂关系[31]。第三，可能存在性别与测量方式的交互作用，先前研究发现男生的生涯自我知识高于女生[32]，本研究中高三男生报告了较高的内因大我意识增长，一方面是年龄带来的成熟效应，另一方面是大我意识更符合男性文化，比如测量题目中“我愿奉行修身齐家治国平天下”之说，就带有明显的男性特征[33]。
最值得关注的是，内隐测验捕捉了高一、高二男生大我意识的显著成长，甚至可以试探性认为：简短的生涯教育可以让高一、高二男生提前达到或超过未加干预的高三水平。内隐测验无需自我反省，反映的是被测者自我概念与大我意识相关概念的自动化联结[34]。简言之，生涯教育促进了高一、高二男生自我与大我意识的自动化联结，尤其是对于男生来说更为显著。这些结果的出现可能有多方面的原因：从年龄上来说，青少年正是社会认同发展的敏感期[35]，尤其高一、高二可能是大我意识成长的敏感期，但这一点目前尚未见到实证支持;从性别来说，男生可能对大我意识成长更为敏感，或者课程内容缺乏适合女生的内容。这些结果与现实相符。但该结果也提示我们，课程设计时需要关注来自传统文化的内容如何适合不同性别提升其生涯智慧的大我意识。
本研究采用新思路、新方法检验生涯教育的效果，结果对生涯教育内容与课程设计具有一定启示。未来研究应注意从以下几个方面进行改善：（1）选取更大范围、更具有代表性的样本对已有结果做进一步检验;（2）采用对照组并纳入更多控制变量，尽可能排除其他潜在解释，如自然成熟、其他课程干扰、家庭影响等因素，确保得到较为明确的生涯教育与大我成长之间的因果关系;（3）当前的生涯课程以大我意识成长为最高追求，其内容可能偏男性化，未来课程设计要考虑高中女生的大我诉求是否另有独特内涵。（4）未来研究应开展更长期的追踪研究，关注生涯智慧培育的其他维度及其更广泛和更稳定的效果，比如关注小学阶段的广度展开、初中阶段的深度探索对其他热点生涯问题的影响，比如生涯适应力[36]、职业成熟度[37]及生涯延迟满足[38]。总之，大我意识的成长是长期社会化的结果，因受制于家庭、学校、社会等多方面的影响，短期的生涯教育的作用很容易淹没于错综复杂的背景之中，未来研究有必要尝试多种设计，进一步探索，以利于在反馈-检验中不断改进教学，提升培育实效。
五、结论
本研究通过准实验方法，得到如下结论：（1）高三男生在实验前已具有较高的外显和内隐大我意识，这是其社会化过程中不断成熟的自然结果;（2）高一、高二男生经短期的生涯教育后即可快速提升内隐的大我意识，提示原来适用于高三的生涯教育课程中大我培育相关内容可以适当提前，或扩展到整个高中阶段;（3）当前测验未能捕捉到女生大我意识的提升，未来需要考虑测量工具以及生涯课程内容设置的性别独特性。 参考文献
[1] 杨燕燕. 普通高中生涯教育：问题、经验与策略[J]. 杭州师范大学学报（社会科学版），2018，40（6）：126-133.
[2] 洪云，吴沙. 生涯观的儒家文化本位思想研究[J]. 心理学探新，2011，5（31）：397-402.
[3] 李明. 在生涯教育中养成积极心理[J]. 中国德育，2016（24）：29-32.
[4] 李明，李静一. 也谈青少年挫折教育：智慧培育的视角[J]. 中国德育，2019（12）：40-42.
[5] 尚新华，李明. 生涯智慧培育的三度进阶模式及其启示[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（4）：94-96.
[6] Martela F，Riekki T J J. Autonomy，Competence，Relatedness，and Beneficence：A Multicultural Comparison of the Four Pathways to Meaningful Work[J]. Frontiers in Psychology，Frontiers，2018，9.
[7] Perry J L. Bringing society in：Toward a theory of public-service motivation[J]. Journal of public administration research and theory，2000，10（2）：471-488.
[8] Hameduddin T，Engbers T. Leadership and public service motivation：a systematic synthesis[J]. International Public Management Journal，Taylor