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教育的四大支柱中的学会求知(Delors,1996)与其他几大支柱相互联系:与学会做事联系在一起,是指创造性、革新性地应用知识;与学会做人联系在一起,是指一种全人的发展;与学会共处联系在一起,因为认识自己被视为理解他人并学会共处的根本基础。
因为学习者经常采取复杂的同步功能和不可预测的反馈机制,而这些仍然不可能进行精确的追踪,所以教育的四大支柱之间有着相当大的重叠性和内在关联性。正如我们不断获得各种洞察力、产生各种感觉、取得各种体验和认知、养成各种价值观、习得多种技能并采取相应行动一样,我们也经常不断地建构和再建构知识和意义(Knowledge and Meaning),总之,一直被不断变化的情绪反应所激发。
四大学习支柱与教育的各个阶段和领域均有关联。它们相互支持、相互渗透,因此应该视为学习的基本原则、跨领域的共同主题和通用能力,以应用于实践,实现跨越学科领域或学习领域内部的整合(Zhou,2005:3)。
自《德洛尔报告》(Delors Report)1996年发布以来,人们日益迫切要求讨论可持续发展的各种观点。通过将某一门学科知识的不同发现应用于其他学科知识,变革中的全球背景加速了将学会求知广泛应用于包括解决各种紧急问题的创新手段之中,并发现基于价值观的各种新的可持续的解决路径。
可持续发展教育通过超学科(trans-disciplinary)学习,并结合批判性、系统性和整体性的思维,帮助人们构建一种不同知识领域之间相互联系的认识。通过学会求知,我们将能够实现与其他不同知识领域(或者有时候称之为“学科范畴”)的相互联系。
国际组织将可持续发展教育置于“各种社会文化因素和有关公平、贫困、民主、生活质量等社会政治问题的广泛背景下”(UNESCO IIS,2005:18)去定义。这些更加广泛的问题,反映在可持续发展教育所关照的三个关键领域中,即社会、环境和经济。它们与文化结合在一起,构成可持续发展的四个基本维度。
既然可持续发展教育试图“用文化传统和对地球上各种自然资源的尊重来平衡人类福祉和经济福利之间的关系”,那么,它就不只是“一门可以教授的学科,而是一种横跨多门学科的观点或视野”(UNESCO IIS,2005:12)。这意味着,我们需要重新定位教育,通过对社会、经济、环境和文化的可持续性进行超学科的理解,以解决我们现在和将来所要面临的问题。简而言之,可持续发展教育是用超学科的方法探究环境、社会和文化的问题,促进服务于终身学习的整体性学习方法和技能的发展(UNESCO,2003:1)。
如上所述,有关可持续发展教育的各种观点的相互联系性,对于“学会求知”具有明显启示,其方法在本质上既是综合的,又是超学科的。《联合国教育促进可持续发展十年(2005-2014)国际实施计划》(简称《十年计划》)强调许多社会、经济和环境问题的相互联系性,包括为实现和平、健康和民主的可持续发展所需要的“相辅相成的先决条件”(UNESCO IIS,2005:13)。人们将和平和人权描述为发展所必需的“至关重要的理念”,而这又必须认识到环境的影响力。因此,《十年计划》提出,可持续发展教育应该“以一种学科间(interdisciplinary)的和整体的方式嵌入到课程中,而不是作为一门单独的学科”(UNESCO IIS,2005:18)。
上述复杂性和相互关联性意味着,可持续发展教育必须传递那些尽管微妙但很清晰、尽管整体但很有形、尽管复杂但很直接的信息……这些相互关系进一步突出了自然环境和人类学习系统中的复杂性,因而需要经常采用一种整体性研究方法(UNESCO IIS,2005:15)。
为了促进社会的可持续发展,教育应促进人们对社会文化、经济和环境制度之间的相互依存关系的认识,使人们了解各种选择和行动对各个领域可能产生的影响,并有助于人们建立一种整体的、综合的理念,即全人教育观。而通过分散的、互不联系的学科或知识领域则很难做到这一点。正因为如此,可持续发展教育所提倡的,正是“一套基本的价值观及其相关的过程和行为结果,它们应该出现在各种学习环境中”,并以一种整体的、综合的和超学科的方式在所有学科中呈现(UNESO IIS,2005:12)。
《十年计划》呼吁各国政府“反思现有的课程……从而以一种超学科方式理解社会、经济、环境和文化的可持续性发展”(UNESO IIS,2005:22),以反映可持续发展的多重相互联系。“想要实现建立在可持续发展、平等、正义与和平理念基础上的未来,需要在社会各个发展水平上采用超学科方法。而对世界各种问题的超学科和整体性理解,正是发展一种新的全球意识的起点,这有助于改变人们的行为和生活方式。”(教科文2003:1)
从西方启蒙运动时期开始,经验主义科学还原论为了研究并理解知识和现实而将二者割裂,人为分割各门学科,把知识分成各自独立的几个部分,其程度之甚,以至于将部分指代整体,从而扭曲了我们对于现实的认识。对此,爱因斯坦曾经评论说:“我不能理解,为何一个人必须首先假定对世界进行客观地分割,才能对各部分进行描述。”(Einstein,1969)
科学还原论取代了之前那种有机的、相互依存的生活方式,并逐渐支配了人们的认知方式。哈曼(Harman)认为这种“科学主义”的世界观具有以下特征:还原论的、实证主义的、唯物主义的、客观的、理性的、经验的。他认为科学主义强调数据分析和无神论,从而用一种新的思维模式取代了有机的认知方式(Beare,1993)。这种“科学主义”世界观在我们的思维意识中根深蒂固,以至于时至今日,大多数人都不能自觉地意识到其存在,因为它已经成为一种经过训练的思维结构本身。
伯尔曼(Berman)声称:“当人们片面夸大理性时,就会出现一种彻底的感知狭隘。”(Beare,1993:51)但他同时也认为,科学主义并非一定是错误的;它也有自己的有用之处,但却不应该成为产生和确认知识的唯一方法(BEARE,1993)。而随后发生在自然科学和社会科学之间的巨大分裂,在斯诺(Snow)那里得到了很好的诠释。他认为,人文与科学两种文化之间的沟通障碍,使得世界上的各种问题很难得以解决(Snow,1959)。
根据比尔(Beare,1993:61)的观点,学校在教学内容和教学方法上“复制了这种扭曲的世界观”,而没有使不同的学科之间进行相互联系。而“正是这种支离破碎的方法,加上将人类的知识分成各种学科门类,使我们未能将地球视为一个充满活力的系统!”(Beare,1993:48)因此,比尔提出,教育需要采取一种自我反思型的方法论,它包括学科间的研究方法、系统理论方法和广义的生态学方法,后者将人类视为自然的一部分(Beare,1993)。而早在1968年,安德森(Anderson)就率先提出,教育发展需要着眼于一种系统观,“以理解全球互相依存的性质,”现在这一点比以往更加突出(Hicks,2000:6)。
在摩尔根(Morgan)看来,各种学科之间的分离已经导致共有目的的缺失,这也催生了“生态学的出现。它认识到,任何一种新技术都将对人类活动产生影响,并在各种环境(自然、社会和文化)之间产生各种潜在的不平衡,进而可能危及到人类的生存”(Somerville,2000:41)。可见,在某种意义上,“系统意识的缺乏对于地球而言是最大的危险。”(Laughlin
因为学习者经常采取复杂的同步功能和不可预测的反馈机制,而这些仍然不可能进行精确的追踪,所以教育的四大支柱之间有着相当大的重叠性和内在关联性。正如我们不断获得各种洞察力、产生各种感觉、取得各种体验和认知、养成各种价值观、习得多种技能并采取相应行动一样,我们也经常不断地建构和再建构知识和意义(Knowledge and Meaning),总之,一直被不断变化的情绪反应所激发。
四大学习支柱与教育的各个阶段和领域均有关联。它们相互支持、相互渗透,因此应该视为学习的基本原则、跨领域的共同主题和通用能力,以应用于实践,实现跨越学科领域或学习领域内部的整合(Zhou,2005:3)。
自《德洛尔报告》(Delors Report)1996年发布以来,人们日益迫切要求讨论可持续发展的各种观点。通过将某一门学科知识的不同发现应用于其他学科知识,变革中的全球背景加速了将学会求知广泛应用于包括解决各种紧急问题的创新手段之中,并发现基于价值观的各种新的可持续的解决路径。
可持续发展教育通过超学科(trans-disciplinary)学习,并结合批判性、系统性和整体性的思维,帮助人们构建一种不同知识领域之间相互联系的认识。通过学会求知,我们将能够实现与其他不同知识领域(或者有时候称之为“学科范畴”)的相互联系。
国际组织将可持续发展教育置于“各种社会文化因素和有关公平、贫困、民主、生活质量等社会政治问题的广泛背景下”(UNESCO IIS,2005:18)去定义。这些更加广泛的问题,反映在可持续发展教育所关照的三个关键领域中,即社会、环境和经济。它们与文化结合在一起,构成可持续发展的四个基本维度。
既然可持续发展教育试图“用文化传统和对地球上各种自然资源的尊重来平衡人类福祉和经济福利之间的关系”,那么,它就不只是“一门可以教授的学科,而是一种横跨多门学科的观点或视野”(UNESCO IIS,2005:12)。这意味着,我们需要重新定位教育,通过对社会、经济、环境和文化的可持续性进行超学科的理解,以解决我们现在和将来所要面临的问题。简而言之,可持续发展教育是用超学科的方法探究环境、社会和文化的问题,促进服务于终身学习的整体性学习方法和技能的发展(UNESCO,2003:1)。
如上所述,有关可持续发展教育的各种观点的相互联系性,对于“学会求知”具有明显启示,其方法在本质上既是综合的,又是超学科的。《联合国教育促进可持续发展十年(2005-2014)国际实施计划》(简称《十年计划》)强调许多社会、经济和环境问题的相互联系性,包括为实现和平、健康和民主的可持续发展所需要的“相辅相成的先决条件”(UNESCO IIS,2005:13)。人们将和平和人权描述为发展所必需的“至关重要的理念”,而这又必须认识到环境的影响力。因此,《十年计划》提出,可持续发展教育应该“以一种学科间(interdisciplinary)的和整体的方式嵌入到课程中,而不是作为一门单独的学科”(UNESCO IIS,2005:18)。
上述复杂性和相互关联性意味着,可持续发展教育必须传递那些尽管微妙但很清晰、尽管整体但很有形、尽管复杂但很直接的信息……这些相互关系进一步突出了自然环境和人类学习系统中的复杂性,因而需要经常采用一种整体性研究方法(UNESCO IIS,2005:15)。
为了促进社会的可持续发展,教育应促进人们对社会文化、经济和环境制度之间的相互依存关系的认识,使人们了解各种选择和行动对各个领域可能产生的影响,并有助于人们建立一种整体的、综合的理念,即全人教育观。而通过分散的、互不联系的学科或知识领域则很难做到这一点。正因为如此,可持续发展教育所提倡的,正是“一套基本的价值观及其相关的过程和行为结果,它们应该出现在各种学习环境中”,并以一种整体的、综合的和超学科的方式在所有学科中呈现(UNESO IIS,2005:12)。
《十年计划》呼吁各国政府“反思现有的课程……从而以一种超学科方式理解社会、经济、环境和文化的可持续性发展”(UNESO IIS,2005:22),以反映可持续发展的多重相互联系。“想要实现建立在可持续发展、平等、正义与和平理念基础上的未来,需要在社会各个发展水平上采用超学科方法。而对世界各种问题的超学科和整体性理解,正是发展一种新的全球意识的起点,这有助于改变人们的行为和生活方式。”(教科文2003:1)
从西方启蒙运动时期开始,经验主义科学还原论为了研究并理解知识和现实而将二者割裂,人为分割各门学科,把知识分成各自独立的几个部分,其程度之甚,以至于将部分指代整体,从而扭曲了我们对于现实的认识。对此,爱因斯坦曾经评论说:“我不能理解,为何一个人必须首先假定对世界进行客观地分割,才能对各部分进行描述。”(Einstein,1969)
科学还原论取代了之前那种有机的、相互依存的生活方式,并逐渐支配了人们的认知方式。哈曼(Harman)认为这种“科学主义”的世界观具有以下特征:还原论的、实证主义的、唯物主义的、客观的、理性的、经验的。他认为科学主义强调数据分析和无神论,从而用一种新的思维模式取代了有机的认知方式(Beare,1993)。这种“科学主义”世界观在我们的思维意识中根深蒂固,以至于时至今日,大多数人都不能自觉地意识到其存在,因为它已经成为一种经过训练的思维结构本身。
伯尔曼(Berman)声称:“当人们片面夸大理性时,就会出现一种彻底的感知狭隘。”(Beare,1993:51)但他同时也认为,科学主义并非一定是错误的;它也有自己的有用之处,但却不应该成为产生和确认知识的唯一方法(BEARE,1993)。而随后发生在自然科学和社会科学之间的巨大分裂,在斯诺(Snow)那里得到了很好的诠释。他认为,人文与科学两种文化之间的沟通障碍,使得世界上的各种问题很难得以解决(Snow,1959)。
根据比尔(Beare,1993:61)的观点,学校在教学内容和教学方法上“复制了这种扭曲的世界观”,而没有使不同的学科之间进行相互联系。而“正是这种支离破碎的方法,加上将人类的知识分成各种学科门类,使我们未能将地球视为一个充满活力的系统!”(Beare,1993:48)因此,比尔提出,教育需要采取一种自我反思型的方法论,它包括学科间的研究方法、系统理论方法和广义的生态学方法,后者将人类视为自然的一部分(Beare,1993)。而早在1968年,安德森(Anderson)就率先提出,教育发展需要着眼于一种系统观,“以理解全球互相依存的性质,”现在这一点比以往更加突出(Hicks,2000:6)。
在摩尔根(Morgan)看来,各种学科之间的分离已经导致共有目的的缺失,这也催生了“生态学的出现。它认识到,任何一种新技术都将对人类活动产生影响,并在各种环境(自然、社会和文化)之间产生各种潜在的不平衡,进而可能危及到人类的生存”(Somerville,2000:41)。可见,在某种意义上,“系统意识的缺乏对于地球而言是最大的危险。”(Laughlin