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摘要：作为一门需要大量背诵记忆的中学学科，在“素质教育”大行其道的今天，许多学生甚至家长常会对历史抱有偏见。然而中学历史以其独特的学科性质，使得学生在学习过程中，即使面对海量的知识也可以更简单地记忆。
关键词：背诵；记忆；理解；情景
历史学习中的记忆问题一直是学生、家长、教师非常头痛的问题。许多人对于历史的唯一印象就是“死记硬背”。诚然“死记硬背”的确是历史学科不可避免的一大环节。但“历史=背诵”的狭隘理解也万万要不得。教师、学生要做的并非避讳“死记硬背”，而是寻找合适的方法使背诵变得省力一些。
一、 不要谈“背”色变
当前，“死记硬背”似乎已经成为中国文科教育的代名词，也变成了众人信手拈来批评中国教育的法宝。更有甚者因噎废食，将不愿意死记硬背极端地演变成为不愿意记忆、背诵。殊不知，“死记硬背”中，“记和背”舍不了，“死和硬”也只是众多记忆方法中不太聪明的两种而已，但这样的方式并非错误。学习历史，我们首先必须要解决的认知误区就是谈“背”色变。
作为一名中学历史教师，每学年的第一课我总会问学生三个问题：大家知道中国的国庆日吗？大家知道美国的国庆日吗？大家知道肯尼亚的国庆日吗？所有学生第一个问题总能大声、快速地回答上来：10月1日；到了第二个就只有零星几个学生知道答案了；而最后一个问题，大部分学生甚至连这个国家的地理位置都不知晓。
学生回答之后，我给出相应的答案：10月1日；7月4日；12月12日。第二天我会继续提出这个问题，几乎所有学生都能信心满满地回答。两周后当我再次提出这个问题时，大部分学生又回到了第一堂课的状态：两眼一抹黑，绞尽脑汁却无法回忆起来。
这其实是一个非常简单的原理——遗忘规律，这一规律的背后却也揭示了一个更简单的道理：重复是记忆过程中的必要手段。而这个重复的过程无外乎记忆与背诵。
首先一起来看看艾宾浩斯的遗忘曲线：
这张图片非常直观地向我们展示了每个人每天接受到的大部分信息是如何一步一步地被遗忘。面对这一现象，艾宾浩斯给出了针对性的解决办法：
在相应的时间节点和记忆周期内通过重复的手段强化记忆，15天之后这一信息在相当一段时间内就很难会被遗忘了。这样解释似乎过于理论化，简单来说可以用十个字加以概括：背一遍，背一遍，再背一遍。
尽管许多教师在教学过程中会尽可能利用一些方法帮助学生记忆。比如最经常使用的谐音记忆法：秦始皇统一六国——“喊赵薇去演戏”（韩、赵、魏、楚、燕、齐）；成立苏联的国家——“屋外两只鹅”（乌克兰、外高加索联邦、俄罗斯、白俄罗斯）。但能做出这样设计的知识点毕竟有限，也有许多内容依然要求学生一遍又一遍的强化记忆。也就是说，历史学习终究离不开一定量的“死记硬背”。
二、 “理解记忆”=“理解” “记忆”
相较于传统的“死记硬背”，当下最时髦的当然是理解记忆，我也赞同。只不过在历史学科中，“理解”和“记忆”这二者势必有所割裂，许多知识根本谈不上理解不理解，只能依靠单纯的强化记忆，这也是历史学科的特性。
例如学生可以理解秦国凭什么能够统一六国，但试问怎么叫他去理解统一的时间节点发生在了公元前221年？换言之，教师可以回答学生“为什么是秦国而非其他国家统一六国”这样的问题，但又如何回答“为什么是221，不是220、222”这样的问题呢？
想要不问青红皂白地将“理解”与“记忆”粗暴黏合在一起成为扭曲、变味的“理解记忆”，这本身就是无稽之谈。在我看来，正确的“理解记忆”应当是“理解” “记忆”，并且“理解”也是必不可少的环节。
除了遗忘曲线，艾宾浩斯还在实验中得出了这样一个规律：凡是理解了的知识，就能记得迅速、全面而牢固。将他的两个理论结合在一起，就是这样一个道理：①大部分记住的知识最终都会遗忘，所以需要背诵强化；②通过一些方法，可以使知识记得更牢固一些，遗忘得更慢一些，背诵得更省力一些。
到这里我们也就明白了，问题的关键其实不在于“背”的过程，而是“学”的过程，更在于“学 背”的正确结合。如果将“理解记忆”一分为二，“理解”的目的其实是为了将“记忆”变得简单一些，而不是将其整个抹杀掉。“理解之后就自然而然记住了”的说法在历史学科中很多时候都是行不通的。
那么，如何将“理解”在教学中灵活使用呢？通过什么方式可以让学生在第一次记忆时就更加深刻呢？站在历史学科的角度，答案呼之欲出：情景。
三、 让历史成为故事
什么是情景？
回答這个问题之前，不妨再回顾一下前文提到过的三个国庆日问题。因为在这三个问题之后，我会继续抛出两个问题：①为什么大家对中国国庆日这么熟悉呢？②如果你现在是一个美国（肯尼亚）学生，刚才三个问题的答案还会一样吗？
学生的回答通常也比较一致：①因为我是中国人；②不一样，我会回答出美国（肯尼亚）的国庆日。事实上，常年生活在中国社会，就会知道中国的国庆日；生活在美国社会，自然就熟悉美国的国庆日。通过学生的回答，我们可以再次思考这个问题：什么是情景？
还有，什么是历史呢？
就狭义的概念而言，每一个人过去的故事都是历史，而我们所学习的历史也不过是其他人创造的故事罢了。为何所有人在谈及自己的过去时总能滔滔不绝？因为这是他的亲身经历。按照这样的道理，如何使得学生更好地理解“历史”？理解“别人的故事”？
很简单：取而代之。
将学生置于历史情景下，以历史人物的思维解读历史人物的行为。将别人的故事变成自己的故事，将历史变成故事。这种穿越时间、空间的概念就是情景。
因此，我在课堂教学过程中最喜欢提这样的问题“假如你是×××，你会怎么做”。例如在讲到汉武帝的“推恩令”时，课本内容往往十分简陋地说明其内容及影响就一笔带过。学生通过不断背诵当然能够记住，但往往只要提一个问题：为什么这一政策叫“推恩令”？学生基本上都哑口无言，表明他们根本没有理解。在可以“理解”的情况下却只有“记忆”，这种纯粹的应试方式当然是叫人不喜的。 于是在这里，我通常会用三个“假如”来创设情景帮助学生理解。
第一个：假如你是汉朝一个手握大权的诸侯王，皇帝要夺你的权，你会怎么做？
第二个：假如你是汉武帝，面对一帮手握大权还刚刚造过反的诸侯王，你会怎么做？
第三个：假如你是诸侯王的弟弟，因为庶出没有实权。有人要将哥哥的权力分一半给你，你会怎么做？
通过这三个“假如”，学生便可以设身处地的思考汉武帝“推恩令”的前因后果。
第一个诸侯王，有人夺权，我当然不答应，我会造反，所以有了“七国之乱”。
第二个汉武帝，诸侯王终究是个极大的隐患，削藩势在必行。所以有了“推恩令”。
第三个诸侯之弟，一半权力总比没有好，我坚决支持。这就是“推恩令”。
汉武帝为了解决地方诸侯势力过大的问题，将原本由嫡长子单独继承的诸侯封地再分封。除了嫡长子继承王国之外，原本没有继承权的庶子也可以得到一部分领地，独立出去成为诸侯国。汉武帝不费一兵一卒，就从诸侯王内部轻松将其瓦解。甚至还占据了大义名分，可以将自己的行为美化成“施德惠，推私恩”，所以叫做“推恩令”。
创设这样一个情景并非难事，但对于学生而言，进入情景之后的历史学习将不再枯燥，同时也可以调动其大脑高速运转。在不断思考的过程中融入历史，记住故事。
四、 结语
可以说，能被历史记住、今人遇见的都是岁月长河中无比精彩的故事，就像“推恩令”背后那令人惊叹的智慧斗争一般：当学生能够身临其境地思考问题时；当学生能够思索出与前人相同的办法而喜悦时；当学生自觉不如前人精妙想法而敬佩时，我相信这就是感悟历史的最好时机。
历史学习从来都不应该是枯燥乏味的，因为每一个历史故事都是那么生动有趣、活灵活现。枯燥的往往不是历史本身，而是讲述历史的人。
由于情景的创设必然要求教师把握更多课本以外的知识，这也在无形中对教师提出了更高的要求。正如历史学科性质所要求的一样：海量的知识体系永远是教师生动描绘历史课堂的不二法门。
如何能够自然呈现历史的原汁原味？创设情景是一种办法。除此之外，必然还有许许多多种等待我们去发现。
参考文献：
[1] 赫·斯宾塞.斯宾塞教育论选著[M].北京：人民教育出版社，2005，1.
[2] 赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[3] 刘春华.巧用历史故事，提高课堂效率[J].新课程（教育学术），2010，6.
[4] 夏子賢.中学历史教学法[M].上海：华东师范大学出版社，1991.
[5] 周智勇.记忆方法掠影[J].中国校外教育（理论），2008（S1）.
关键词：背诵；记忆；理解；情景
历史学习中的记忆问题一直是学生、家长、教师非常头痛的问题。许多人对于历史的唯一印象就是“死记硬背”。诚然“死记硬背”的确是历史学科不可避免的一大环节。但“历史=背诵”的狭隘理解也万万要不得。教师、学生要做的并非避讳“死记硬背”，而是寻找合适的方法使背诵变得省力一些。
一、 不要谈“背”色变
当前，“死记硬背”似乎已经成为中国文科教育的代名词，也变成了众人信手拈来批评中国教育的法宝。更有甚者因噎废食，将不愿意死记硬背极端地演变成为不愿意记忆、背诵。殊不知，“死记硬背”中，“记和背”舍不了，“死和硬”也只是众多记忆方法中不太聪明的两种而已，但这样的方式并非错误。学习历史，我们首先必须要解决的认知误区就是谈“背”色变。
作为一名中学历史教师，每学年的第一课我总会问学生三个问题：大家知道中国的国庆日吗？大家知道美国的国庆日吗？大家知道肯尼亚的国庆日吗？所有学生第一个问题总能大声、快速地回答上来：10月1日；到了第二个就只有零星几个学生知道答案了；而最后一个问题，大部分学生甚至连这个国家的地理位置都不知晓。
学生回答之后，我给出相应的答案：10月1日；7月4日；12月12日。第二天我会继续提出这个问题，几乎所有学生都能信心满满地回答。两周后当我再次提出这个问题时，大部分学生又回到了第一堂课的状态：两眼一抹黑，绞尽脑汁却无法回忆起来。
这其实是一个非常简单的原理——遗忘规律，这一规律的背后却也揭示了一个更简单的道理：重复是记忆过程中的必要手段。而这个重复的过程无外乎记忆与背诵。
首先一起来看看艾宾浩斯的遗忘曲线：
这张图片非常直观地向我们展示了每个人每天接受到的大部分信息是如何一步一步地被遗忘。面对这一现象，艾宾浩斯给出了针对性的解决办法：
在相应的时间节点和记忆周期内通过重复的手段强化记忆，15天之后这一信息在相当一段时间内就很难会被遗忘了。这样解释似乎过于理论化，简单来说可以用十个字加以概括：背一遍，背一遍，再背一遍。
尽管许多教师在教学过程中会尽可能利用一些方法帮助学生记忆。比如最经常使用的谐音记忆法：秦始皇统一六国——“喊赵薇去演戏”（韩、赵、魏、楚、燕、齐）；成立苏联的国家——“屋外两只鹅”（乌克兰、外高加索联邦、俄罗斯、白俄罗斯）。但能做出这样设计的知识点毕竟有限，也有许多内容依然要求学生一遍又一遍的强化记忆。也就是说，历史学习终究离不开一定量的“死记硬背”。
二、 “理解记忆”=“理解” “记忆”
相较于传统的“死记硬背”，当下最时髦的当然是理解记忆，我也赞同。只不过在历史学科中，“理解”和“记忆”这二者势必有所割裂，许多知识根本谈不上理解不理解，只能依靠单纯的强化记忆，这也是历史学科的特性。
例如学生可以理解秦国凭什么能够统一六国，但试问怎么叫他去理解统一的时间节点发生在了公元前221年？换言之，教师可以回答学生“为什么是秦国而非其他国家统一六国”这样的问题，但又如何回答“为什么是221，不是220、222”这样的问题呢？
想要不问青红皂白地将“理解”与“记忆”粗暴黏合在一起成为扭曲、变味的“理解记忆”，这本身就是无稽之谈。在我看来，正确的“理解记忆”应当是“理解” “记忆”，并且“理解”也是必不可少的环节。
除了遗忘曲线，艾宾浩斯还在实验中得出了这样一个规律：凡是理解了的知识，就能记得迅速、全面而牢固。将他的两个理论结合在一起，就是这样一个道理：①大部分记住的知识最终都会遗忘，所以需要背诵强化；②通过一些方法，可以使知识记得更牢固一些，遗忘得更慢一些，背诵得更省力一些。
到这里我们也就明白了，问题的关键其实不在于“背”的过程，而是“学”的过程，更在于“学 背”的正确结合。如果将“理解记忆”一分为二，“理解”的目的其实是为了将“记忆”变得简单一些，而不是将其整个抹杀掉。“理解之后就自然而然记住了”的说法在历史学科中很多时候都是行不通的。
那么，如何将“理解”在教学中灵活使用呢？通过什么方式可以让学生在第一次记忆时就更加深刻呢？站在历史学科的角度，答案呼之欲出：情景。
三、 让历史成为故事
什么是情景？
回答這个问题之前，不妨再回顾一下前文提到过的三个国庆日问题。因为在这三个问题之后，我会继续抛出两个问题：①为什么大家对中国国庆日这么熟悉呢？②如果你现在是一个美国（肯尼亚）学生，刚才三个问题的答案还会一样吗？
学生的回答通常也比较一致：①因为我是中国人；②不一样，我会回答出美国（肯尼亚）的国庆日。事实上，常年生活在中国社会，就会知道中国的国庆日；生活在美国社会，自然就熟悉美国的国庆日。通过学生的回答，我们可以再次思考这个问题：什么是情景？
还有，什么是历史呢？
就狭义的概念而言，每一个人过去的故事都是历史，而我们所学习的历史也不过是其他人创造的故事罢了。为何所有人在谈及自己的过去时总能滔滔不绝？因为这是他的亲身经历。按照这样的道理，如何使得学生更好地理解“历史”？理解“别人的故事”？
很简单：取而代之。
将学生置于历史情景下，以历史人物的思维解读历史人物的行为。将别人的故事变成自己的故事，将历史变成故事。这种穿越时间、空间的概念就是情景。
因此，我在课堂教学过程中最喜欢提这样的问题“假如你是×××，你会怎么做”。例如在讲到汉武帝的“推恩令”时，课本内容往往十分简陋地说明其内容及影响就一笔带过。学生通过不断背诵当然能够记住，但往往只要提一个问题：为什么这一政策叫“推恩令”？学生基本上都哑口无言，表明他们根本没有理解。在可以“理解”的情况下却只有“记忆”，这种纯粹的应试方式当然是叫人不喜的。 于是在这里，我通常会用三个“假如”来创设情景帮助学生理解。
第一个：假如你是汉朝一个手握大权的诸侯王，皇帝要夺你的权，你会怎么做？
第二个：假如你是汉武帝，面对一帮手握大权还刚刚造过反的诸侯王，你会怎么做？
第三个：假如你是诸侯王的弟弟，因为庶出没有实权。有人要将哥哥的权力分一半给你，你会怎么做？
通过这三个“假如”，学生便可以设身处地的思考汉武帝“推恩令”的前因后果。
第一个诸侯王，有人夺权，我当然不答应，我会造反，所以有了“七国之乱”。
第二个汉武帝，诸侯王终究是个极大的隐患，削藩势在必行。所以有了“推恩令”。
第三个诸侯之弟，一半权力总比没有好，我坚决支持。这就是“推恩令”。
汉武帝为了解决地方诸侯势力过大的问题，将原本由嫡长子单独继承的诸侯封地再分封。除了嫡长子继承王国之外，原本没有继承权的庶子也可以得到一部分领地，独立出去成为诸侯国。汉武帝不费一兵一卒，就从诸侯王内部轻松将其瓦解。甚至还占据了大义名分，可以将自己的行为美化成“施德惠，推私恩”，所以叫做“推恩令”。
创设这样一个情景并非难事，但对于学生而言，进入情景之后的历史学习将不再枯燥，同时也可以调动其大脑高速运转。在不断思考的过程中融入历史，记住故事。
四、 结语
可以说，能被历史记住、今人遇见的都是岁月长河中无比精彩的故事，就像“推恩令”背后那令人惊叹的智慧斗争一般：当学生能够身临其境地思考问题时；当学生能够思索出与前人相同的办法而喜悦时；当学生自觉不如前人精妙想法而敬佩时，我相信这就是感悟历史的最好时机。
历史学习从来都不应该是枯燥乏味的，因为每一个历史故事都是那么生动有趣、活灵活现。枯燥的往往不是历史本身，而是讲述历史的人。
由于情景的创设必然要求教师把握更多课本以外的知识，这也在无形中对教师提出了更高的要求。正如历史学科性质所要求的一样：海量的知识体系永远是教师生动描绘历史课堂的不二法门。
如何能够自然呈现历史的原汁原味？创设情景是一种办法。除此之外，必然还有许许多多种等待我们去发现。
参考文献：
[1] 赫·斯宾塞.斯宾塞教育论选著[M].北京：人民教育出版社，2005，1.
[2] 赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[3] 刘春华.巧用历史故事，提高课堂效率[J].新课程（教育学术），2010，6.
[4] 夏子賢.中学历史教学法[M].上海：华东师范大学出版社，1991.
[5] 周智勇.记忆方法掠影[J].中国校外教育（理论），2008（S1）.