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摘要：轴心时代的教育先哲不约而同地都采取了讨论、对话、辩论等互动的方式来启发、教育弟子。讨论式教学法是基于建构主义知识获得观的教学方式，更适合高职学生对思政课一类人文类学科的学习。高职思政课应更多地采用讨论式教学法一类的以教师为主导、以学生为主体的教学方式，以提高学生在思政课学习中的获得感，并激发他们主动学习、探索新知，建构自己的知识体系。
关键词：讨论式教学法;高职思政课;教育思想
中图分类号：G641 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-29 文章编号：1674-120X（2019）29-0063-02
一、讨论式教学法的教育思想溯源
孔子、释迦牟尼、苏格拉底等古代先哲几乎都生活在公元前500年前后，这个时代被称为轴心时代。雅思贝尔斯认为： “直至今日，人类一直靠轴心期所产生、思考和创造的一切而生存。”轴心时代先哲的共同点是其思想影响了众多弟子，进而成为一种宗教或一种思想流派。他们在教育或启迪弟子的过程中有灵活多样的方式方法，其中都有讨论的元素。
《论语》是记载孔子和弟子之间就“仁”“礼”“政”等问题互相讨沦的问答情况。孔子在和学生进行讨论的时候强调民主平等的师生关系。“当仁，不让于师”就体现了孔子鼓励弟子充分发表自己的意见的教育思想。
《回忆苏格拉底》是一本学术纪实文学，作者色诺芬是苏格拉底的弟子。据书中记载，苏格拉底与弟子大多是从提问开始，在对答、讨论过程中实现教导或劝勉的目的。
佛教诞生地的古印度一直流传着“辩经”的佛学教义学习研究方法，该方法一直在藏传佛教中传承至今，演变为“因明逻辑辩论法”。
二、讨论式教学法的内涵与意义
（一）讨论式教学法与师生问答式、辩论式教学法的界定与融合
讨论式教学法是师生围绕一个学习重难点，在教师的启发引导下，让学生在平等自由的氛围中进行探讨，最终教师进行总结点评的教学方法。与师生问答式不同的是，前者双方角色不是固定的，随时可能互换。而辩论式是从一个核心问题的正反两面进行针锋相对的发言辩论，即使内心赞同对方观点，在辩论过程中也要驳倒对方。其从正反两面展现问题的全貌，兼具表演与博弈性，准备演练的时间会很长，并不适合在课堂上随时采用。
讨论式教学法融合了师生问答式、辩论式教学的元素。教师通过提问进行引导，在一个人发言的过程中，其他人可以就他的观点或内容表示赞同并加以丰富，也可以提出质疑进行反驳，形式更丰富多样。同时，参与的人也可以更多。
（二）讨论式教学法的现当代上位教学思想
瑞士日内瓦学派心理学家皮亚杰（1896～1980）最早提出建构主义，它是一种描述如何认识世界的哲学理论，并把建构主义从哲学引入教育。它认为知识是以主体的原有经验为基础，通过主体和客体的相互作用，在主體的活动中从简单到复杂逐渐被建构的。美国哲学家、心理学家冯·格拉斯菲尔德（1917—2010）的激进建构主义认为：教育实践有两条原则，即知识不是被动接受的，而是通过感知和交流获得的，是被认知主体建构的;认知功能具有适应性，认知服务于主体关于经验世界的组织，而非客观本体论现实的发现。这两条原则引起两点反思，即如何学习知识和如何教授知识。
与建构主义相对的是客观主义教学思想，后者认为知识是精确的、外在于学习者的，因为其具有因果关系，所以知识的获得是可预测的。客观主义教学是传递固定的、程式化的“客观（既有）”知识的过程，该过程是有规律的，其结果是可预测、可重复的。在客观主义教学中，教学具有外在控制性，教师在知识方面具有权威性、象征性，学生是既有知识的接受者，是被塑造的对象。客观主义教学易忽视学生的主动性、创造性、想象力的培养。
讨论式教学法正是基于建构主义教学思想之下的教与学形式。教师是讨论学习的主持人、启发者，学生和教师在知识上是平等的。在师生、生生的交流互动中更能实现教学相长，在讨论学习既有知识的同时，也给了其他参与者发现、创造新知识的机会。
（三）讨论式教学法对高职思政课的意义
在高职思政课中，教师的角色不应是单纯的讲授者，仅把固有的、散漫的理论体系灌输给学生，而应是指导者、促进者，引导学生结合经验建构自己的知识。
讨论式教学法更易达成思政课的教学目标。思政课的教学目的是让学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，客观全面地看待中国和世界。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“……要坚持建设性和批判性相统一，传导主流意识形态，直面各种错误观点和思潮……要坚持理论性和实践性相统一，用科学理论培养人，重视思政课的实践性，把思政小课堂同社会大课堂结合起来……”讨论式教学课堂给学生提供发表自己意见的平台，教师能更好地了解学生的知识信息结构，掌握学生的思想动态，直面学生的疑惑，给学生把理论运用到认识分析社会生活中去的平台，在参与讨沦的过程中，也更能增进高职学生对国家、社会的责任感。
讨论式教学法更适合信息时代成长起来的高职青年学生。目前学生成长于信息时代，他们的知识和信息的来源远远超过信息时代之前的学生。高职学生与本科学生相比绝大部分属于中学时期客观主义教学环境下的“弱势群体”，他们不够擅长被动地接受固定的既有知识。如果大学期间继续以客观主义教学思想支配教学，结果是显而易见的。建构主义之下的讨论式教学法给了高职学生另一种获得知识的方式，这是一种在言说、交流、辩论中主动获得知识的方式。
三、讨论式教学法在高职思政课中的实施
教学方法的优劣关键在于是否适合教学对象、是否适合该门课程。高职思政课要充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
从对高职学生的调查看，人文学科类学生对讨论式课堂兴趣非常高，约占七成的学生完全可以做到课前查阅资料，作充分的讨论准备;课中积极发言，发表自己的看法;课后进行总结，提交相关作业，反响和效果也比较理想。理工科类学生首次开始讨论课，有七成的学生觉得很难开口，感觉是沉重的负担，只有少数学生愿意积极参与，但随着次数的增多，大部分人能参与讨沦，并且表示比起被动地听课收获更多。 建构主义的知识构成观认为，知识从经验中来，要判断认识的真假必须诉诸经验的验证。当下的高职学生对国家、社会、人生已经有了一定经验认识，思政课中的内容是否会被他们从内心认同，必须要让他们用已有的经验认识对书本和课堂的知识进行验证。这种现实决定了在设置讨论式教学法时，教师要考虑将内容的选取和现实情况紧密结合。因此社会热点、疑点，以及未在他们心目中形成固定形象的论点、人物等就适合用讨沦式教学法，学生能结合已有的经验去验证理论，得到新的经验知识，或者巩固那些已有的正确的经验。为增进学生对课堂的参与度，教师可以延展思政课内容在时间和空间上对他们的影响力，每周开展一次小型的讨论（局部，部分人参与），每月一次正式的大型（所有人参与）的讨论，这些是非常必要的。
讨论式教学法是行动导向教学理论中的一种，和行动导向教学法可以协同运用，准备的过程就启动了学生的行动。讨沦的过程中学生既可以采用发言的方式，也可以采用朗诵、表演等方式来阐释自己的观点和所要表达的思想，二者并行不悖。
讨论式教学法和翻转课堂是可以协同运用的，课前应先确定讨论的主题，教师和学生对此要事先做大量查阅资料工作和整理归纳、思考的准备，课中进行讨论，课后再进行总结。
四、基于引导与建构理念在高职思政课中采用讨论式教学法
（一）教师发挥主导作用进行有效引导
在思政课的讨论式教学中，教师的引导至关重要，也是教师主体作用的发挥路径。
第一是选题，在选题之前要注重研究，确保选题体现思想性、理论性。确立选题时要坚守政治立场，选择引导学生爱国、明德、守纪、守信的主题。第二是阐释，讨论之前要进行知识性阐释，并能结合现实进行引导，打开学生的视野，拓展其思路。对讨论主题所涉及的问题进行充分讨论之后，学生的知识结构、所思所想全部展现出来。讨论之后的阐释也非常重要，讨论过程中可能出现一些有争议的问题，有的学生可能提出一些错误立场或知识性错误的言论。教师要针对这些立场错误、知识错误的观点进行阐释，这个过程也是解惑的过程，教师应向学生传递正确的是非观，引导学生客观全面地看待中国和世界。
教师需要不断地为自己充电，以更好地驾驭讨论式课堂。教师要具备扎实的马克思主义理论学识，能够用马克思主义的立场、观点、方法来阐释清楚讨论主题涉及的问题;要关注现实，锻炼自己对现实问题的政治敏感度，在运用马克思主义理论阐释现实问题的时候能做到信手拈来;要关注学生的学习生活，使阐释具有亲和力、有针对性，真正做到传道解惑。
（二）学生发挥主体作用建构知识与立场
思政课堂长期抬头率不高，学生的主体作用缺失是重要原因。尤其是高职思政课，学生文化基础较为薄弱，学习习J惯较差，不适应客观式教学法，因此他选择低头玩手机、睡觉、做其他课的作业。所以必须发挥学生的主体作用，让其意识到教师可以帮助他们完成学习任务，能引导他们收获更多。
在讨论课之前，教师要给学生留足够的准备时间，要为学生提供资料或资源信息范围，让他们去查阅讨论主题涉及的方方面面。在讨沦过程中要尽量让每一个人在平等自由的氛围中参与，使其能认知、理解、掌握知识，在观点和立场上得到端正，对形形色色的社会现象和舆论得到是非辨别能力的提升。
参考文献：
[1]色諾芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉，译.北京：商务印书馆，1986.
[2]白屯.布鲁克菲尔德讨论式教学法及对思政课教改的启示[J].大连民族大学学报，2017，19（4）：409-412.
[3]白文倩.冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想研究[D].杭州：浙江大学，2016.
课题项目：2017年四川省高校思想政治教育研究课题（思想政治理论课青年教师专项）“讨论式教学法及其在高职思政课中的运用”（SZ02017026）的研究成果。
作者简介：钟发霞（1979-），女，副教授，研究方向：思想政治教育。
关键词：讨论式教学法;高职思政课;教育思想
中图分类号：G641 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-29 文章编号：1674-120X（2019）29-0063-02
一、讨论式教学法的教育思想溯源
孔子、释迦牟尼、苏格拉底等古代先哲几乎都生活在公元前500年前后，这个时代被称为轴心时代。雅思贝尔斯认为： “直至今日，人类一直靠轴心期所产生、思考和创造的一切而生存。”轴心时代先哲的共同点是其思想影响了众多弟子，进而成为一种宗教或一种思想流派。他们在教育或启迪弟子的过程中有灵活多样的方式方法，其中都有讨论的元素。
《论语》是记载孔子和弟子之间就“仁”“礼”“政”等问题互相讨沦的问答情况。孔子在和学生进行讨论的时候强调民主平等的师生关系。“当仁，不让于师”就体现了孔子鼓励弟子充分发表自己的意见的教育思想。
《回忆苏格拉底》是一本学术纪实文学，作者色诺芬是苏格拉底的弟子。据书中记载，苏格拉底与弟子大多是从提问开始，在对答、讨论过程中实现教导或劝勉的目的。
佛教诞生地的古印度一直流传着“辩经”的佛学教义学习研究方法，该方法一直在藏传佛教中传承至今，演变为“因明逻辑辩论法”。
二、讨论式教学法的内涵与意义
（一）讨论式教学法与师生问答式、辩论式教学法的界定与融合
讨论式教学法是师生围绕一个学习重难点，在教师的启发引导下，让学生在平等自由的氛围中进行探讨，最终教师进行总结点评的教学方法。与师生问答式不同的是，前者双方角色不是固定的，随时可能互换。而辩论式是从一个核心问题的正反两面进行针锋相对的发言辩论，即使内心赞同对方观点，在辩论过程中也要驳倒对方。其从正反两面展现问题的全貌，兼具表演与博弈性，准备演练的时间会很长，并不适合在课堂上随时采用。
讨论式教学法融合了师生问答式、辩论式教学的元素。教师通过提问进行引导，在一个人发言的过程中，其他人可以就他的观点或内容表示赞同并加以丰富，也可以提出质疑进行反驳，形式更丰富多样。同时，参与的人也可以更多。
（二）讨论式教学法的现当代上位教学思想
瑞士日内瓦学派心理学家皮亚杰（1896～1980）最早提出建构主义，它是一种描述如何认识世界的哲学理论，并把建构主义从哲学引入教育。它认为知识是以主体的原有经验为基础，通过主体和客体的相互作用，在主體的活动中从简单到复杂逐渐被建构的。美国哲学家、心理学家冯·格拉斯菲尔德（1917—2010）的激进建构主义认为：教育实践有两条原则，即知识不是被动接受的，而是通过感知和交流获得的，是被认知主体建构的;认知功能具有适应性，认知服务于主体关于经验世界的组织，而非客观本体论现实的发现。这两条原则引起两点反思，即如何学习知识和如何教授知识。
与建构主义相对的是客观主义教学思想，后者认为知识是精确的、外在于学习者的，因为其具有因果关系，所以知识的获得是可预测的。客观主义教学是传递固定的、程式化的“客观（既有）”知识的过程，该过程是有规律的，其结果是可预测、可重复的。在客观主义教学中，教学具有外在控制性，教师在知识方面具有权威性、象征性，学生是既有知识的接受者，是被塑造的对象。客观主义教学易忽视学生的主动性、创造性、想象力的培养。
讨论式教学法正是基于建构主义教学思想之下的教与学形式。教师是讨论学习的主持人、启发者，学生和教师在知识上是平等的。在师生、生生的交流互动中更能实现教学相长，在讨论学习既有知识的同时，也给了其他参与者发现、创造新知识的机会。
（三）讨论式教学法对高职思政课的意义
在高职思政课中，教师的角色不应是单纯的讲授者，仅把固有的、散漫的理论体系灌输给学生，而应是指导者、促进者，引导学生结合经验建构自己的知识。
讨论式教学法更易达成思政课的教学目标。思政课的教学目的是让学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，客观全面地看待中国和世界。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“……要坚持建设性和批判性相统一，传导主流意识形态，直面各种错误观点和思潮……要坚持理论性和实践性相统一，用科学理论培养人，重视思政课的实践性，把思政小课堂同社会大课堂结合起来……”讨论式教学课堂给学生提供发表自己意见的平台，教师能更好地了解学生的知识信息结构，掌握学生的思想动态，直面学生的疑惑，给学生把理论运用到认识分析社会生活中去的平台，在参与讨沦的过程中，也更能增进高职学生对国家、社会的责任感。
讨论式教学法更适合信息时代成长起来的高职青年学生。目前学生成长于信息时代，他们的知识和信息的来源远远超过信息时代之前的学生。高职学生与本科学生相比绝大部分属于中学时期客观主义教学环境下的“弱势群体”，他们不够擅长被动地接受固定的既有知识。如果大学期间继续以客观主义教学思想支配教学，结果是显而易见的。建构主义之下的讨论式教学法给了高职学生另一种获得知识的方式，这是一种在言说、交流、辩论中主动获得知识的方式。
三、讨论式教学法在高职思政课中的实施
教学方法的优劣关键在于是否适合教学对象、是否适合该门课程。高职思政课要充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
从对高职学生的调查看，人文学科类学生对讨论式课堂兴趣非常高，约占七成的学生完全可以做到课前查阅资料，作充分的讨论准备;课中积极发言，发表自己的看法;课后进行总结，提交相关作业，反响和效果也比较理想。理工科类学生首次开始讨论课，有七成的学生觉得很难开口，感觉是沉重的负担，只有少数学生愿意积极参与，但随着次数的增多，大部分人能参与讨沦，并且表示比起被动地听课收获更多。 建构主义的知识构成观认为，知识从经验中来，要判断认识的真假必须诉诸经验的验证。当下的高职学生对国家、社会、人生已经有了一定经验认识，思政课中的内容是否会被他们从内心认同，必须要让他们用已有的经验认识对书本和课堂的知识进行验证。这种现实决定了在设置讨论式教学法时，教师要考虑将内容的选取和现实情况紧密结合。因此社会热点、疑点，以及未在他们心目中形成固定形象的论点、人物等就适合用讨沦式教学法，学生能结合已有的经验去验证理论，得到新的经验知识，或者巩固那些已有的正确的经验。为增进学生对课堂的参与度，教师可以延展思政课内容在时间和空间上对他们的影响力，每周开展一次小型的讨论（局部，部分人参与），每月一次正式的大型（所有人参与）的讨论，这些是非常必要的。
讨论式教学法是行动导向教学理论中的一种，和行动导向教学法可以协同运用，准备的过程就启动了学生的行动。讨沦的过程中学生既可以采用发言的方式，也可以采用朗诵、表演等方式来阐释自己的观点和所要表达的思想，二者并行不悖。
讨论式教学法和翻转课堂是可以协同运用的，课前应先确定讨论的主题，教师和学生对此要事先做大量查阅资料工作和整理归纳、思考的准备，课中进行讨论，课后再进行总结。
四、基于引导与建构理念在高职思政课中采用讨论式教学法
（一）教师发挥主导作用进行有效引导
在思政课的讨论式教学中，教师的引导至关重要，也是教师主体作用的发挥路径。
第一是选题，在选题之前要注重研究，确保选题体现思想性、理论性。确立选题时要坚守政治立场，选择引导学生爱国、明德、守纪、守信的主题。第二是阐释，讨论之前要进行知识性阐释，并能结合现实进行引导，打开学生的视野，拓展其思路。对讨论主题所涉及的问题进行充分讨论之后，学生的知识结构、所思所想全部展现出来。讨论之后的阐释也非常重要，讨论过程中可能出现一些有争议的问题，有的学生可能提出一些错误立场或知识性错误的言论。教师要针对这些立场错误、知识错误的观点进行阐释，这个过程也是解惑的过程，教师应向学生传递正确的是非观，引导学生客观全面地看待中国和世界。
教师需要不断地为自己充电，以更好地驾驭讨论式课堂。教师要具备扎实的马克思主义理论学识，能够用马克思主义的立场、观点、方法来阐释清楚讨论主题涉及的问题;要关注现实，锻炼自己对现实问题的政治敏感度，在运用马克思主义理论阐释现实问题的时候能做到信手拈来;要关注学生的学习生活，使阐释具有亲和力、有针对性，真正做到传道解惑。
（二）学生发挥主体作用建构知识与立场
思政课堂长期抬头率不高，学生的主体作用缺失是重要原因。尤其是高职思政课，学生文化基础较为薄弱，学习习J惯较差，不适应客观式教学法，因此他选择低头玩手机、睡觉、做其他课的作业。所以必须发挥学生的主体作用，让其意识到教师可以帮助他们完成学习任务，能引导他们收获更多。
在讨论课之前，教师要给学生留足够的准备时间，要为学生提供资料或资源信息范围，让他们去查阅讨论主题涉及的方方面面。在讨沦过程中要尽量让每一个人在平等自由的氛围中参与，使其能认知、理解、掌握知识，在观点和立场上得到端正，对形形色色的社会现象和舆论得到是非辨别能力的提升。
参考文献：
[1]色諾芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉，译.北京：商务印书馆，1986.
[2]白屯.布鲁克菲尔德讨论式教学法及对思政课教改的启示[J].大连民族大学学报，2017，19（4）：409-412.
[3]白文倩.冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想研究[D].杭州：浙江大学，2016.
课题项目：2017年四川省高校思想政治教育研究课题（思想政治理论课青年教师专项）“讨论式教学法及其在高职思政课中的运用”（SZ02017026）的研究成果。
作者简介：钟发霞（1979-），女，副教授，研究方向：思想政治教育。