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一、学习语法的途径及意义
语法是从语言实践中总结出来的语言的结构规律，是词法和句法的综合，它使语言具有有条理的、可理解的性质。中学生学习语法是必要的，或者说至少是十分有益的。我国传统的语文教育是不学习语法的，而是采用语言“习得”的途径，即学习主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，通过语言的模仿训练内化为模糊的、复杂的语言规律并据此去运用语言。俗话说：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”但这种学习语言的方式缺点是效率较低，学生通过试错不断修正和强化对语言规律的认识，其间要经过大量无效的工作，走许多弯路，所以传统语文教育只能是少、慢、差、费的低效教育。
现代教育环境下，学生获得语言运用能力的途径是语言“学得”，即在教学理论的指导下，有意识地学习前人已经总结出的、由语法术语进行表述的、明确的语法知识，并运用语法指导自己的语言实践。在这一过程中，学生主体的言语结构不断得到主体有意注意地强化和教师有针对性地外部修正，逐步使学生对语言的感觉由比较迟钝、肤浅、粗糙变得灵敏、深刻、精细起来。学习必要的语法知识可以提高学生对语言把握的敏捷性、整体性、准确性，从而提高语言运用能力。语法学习虽然不是语言学习的必由之径，但可以提高语言学习的效率。
二、对于语法的强化与淡化
建国初期，中学语文界十分重视语法教学。1950年5月21日，《人民日报》发表了题为《请大家注意文法》的评论文章，指出“正确的文风的一个要素就是正确的文法”;1951年6月6日，《人民日报》又发表《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，明确提出“只有学会语法、修辞和逻辑，才能使思想成为有条理的和可以理解的东西”。1956年我国《初级中学汉语教学大纲（草案）》就指出“学好语法是正确理解语言和正确运用语言的关键”，并将语法纳入汉语课内容，并规定用三个学期132个课时完成实词、虚词、单句、复句这些语法知识的教学任务。
但自上世纪80年代末期起，中学语文界出现 “淡化语法”的倾向，1987年1月22日的《中国教育报》对此解释道：“降低难度，实际上是精选教学内容，把那些不必掌握的、次要的或以后要学的内容精简掉，突出最基本、最主要的内容，让学生真正地扎扎实实地把基础知识学好。”为了“降低难度”，中学语法教学内容一减再减，教学要求一降再降，以至于无。1988年的《全日制初级中学语文教学大纲》要求“掌握一些必要的语法修辞知识”，到1992年的《全日制初级中学语文教学大纲》则变成了“了解一些必要的语法修辞知识”;1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲》把语法归入选修课，“学生可以根据个人兴趣和志向，在教师的指导下自主选修……实用语法修辞……”，而2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（实验修订版）》全文没有提及语法的相关内容，语法被当作“不必掌握的、次要的或以后要学的内容”精简掉，中学语文界对于语法及其作用从“淡化”“轻视”发展到“无视”。而在中学语文教学实践中，教师如果再讲语法，会被认为是教学思想保守，跟不上语文教学改革的步伐。语法教学在我国中学语文教学课堂上缺席了近三十年。
三、语法教学的回归之路
“淡化语法”造成学生语言运用能力下降的恶果日益显现。所幸的是，人们也越来越意识到这种恶果的存在，于是开始着力纠偏。《义务教育语文课程标准（2011年版）》五次提到“语法”，强调“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”，并在附录部分附有词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型等语法知识要点，统编版初中语文教科书附有相应的语法知识短文。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“在自主修改病句和分析句子结构的过程中，体会汉语句子的结构特点和虚词的作用，进一步领悟语法规律。在学习文学作品时，观察词语的活用、句子语序的变化等，体会文学语言的灵活性和创造性”。可见，关于中学语文教学的这两份纲领性文件对语法都是很重视的。
但长期以来“淡化语法”的教育思潮泛滥，以致学生语言运用能力越来越差，甚至使一些语文教育工作者对语言把握的敏感度、准确度也不容乐观，统编版高中语文必修教材试用以来，受到师生们的一致好评，但还是有一些问题值得商榷，尤其是在古诗文的注释上“淡化语法”的现象表现明显。例如对于重要词语的词类、词类活用、特殊句式、特殊语法的现象几乎没有标注;同时“淡化语法”的恶果也表现明显。例如对于一些本可以准确直译的句子进行不准确的意译，甚至出现一些错误注释。限于篇幅，我们仅指出部分错误注释，并从词、短语、句子、句群四个角度，分门别类地运用语法分析的方法，通过实证与推理，加以判断与修正，以说明语法之于语文学习的重要性，帮助大家认识到语法学习的重要意义，以期引起大家对语法教学的重视。
四、根據语法意义明确虚词的词类
《齐桓晋文之事》一文中注释“〔彼恶（wū）知之〕他们怎么知道呢？恶，疑问代词，怎么、哪里。”把“恶”解释为“疑问代词”是错误的，它应该是疑问副词。我们怎么判断一个疑问词是疑问代词还是疑问副词呢？首先要看这个词语是否具有“指代”的特点。疑问代词是代词，具有“指代”的特点，可以代人、物、原因、处所、时间等;而疑问副词不具有指代的特点。其次，要看这个词语在句中做什么语法成分。疑问代词在句中可以充当主语、宾语、定语等成分;而疑问副词，它在句中可以充当状语。显然“彼恶知之”中“恶”不具有指代的特点，它在动词“知”之前，作状语，显然是疑问副词而非疑问代词。另外从上下文语境分析，“王无异于百姓之以王为爱也。以小易大，彼恶知之？王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”如果“恶”是疑问代词“哪里”，是对“知”的来源处所的有疑而问，下文应该回答“彼”是“从哪里”知道的，这显然与语境不合;“恶”是疑问副词“怎么”，表反诘语气，无疑而问，无需回答，这样是符合原文文义的。注释应修正为“〔彼恶（wū）知之〕他们怎么知道呢？恶，疑问副词，怎么。”弄错了“恶”的词性，说明对整个句子各成分语法关系及逻辑关系的误解，这样是无法准确理解文句的。每一个虚词在句中都有其独特的语法功能和意义，我们要通过语法、语境分析来准确判断，绝不可等闲视之。 五、根据短语结构关系判断实词的词类
《梦游天姥吟留别》一文中注释“〔迷花倚石忽已暝〕迷恋着花，依倚着石，不觉天色很快就暗了下来。暝，昏暗。”这句话的翻译是正确的，而对“暝”的解释是错误的，“昏暗”的词类是形容词。我们知道“已”是时间副词，“已经”的意思，虽然一般副词可以在动词、形容词或其他副词前做状语，但时间副词只能放在动词或动词性短语前作时间状语，比如《荆轲刺秦王》这一课就有这样的语法现象，“至易水上，既祖，取道。”“既至秦，持千金之资币物，厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉。”又如《登泰山》中“及既上，苍山负雪，明烛天南。”这些例句中的“既祖”“既至秦”“既上”都是状中式的偏正短语，时间副词“既”后边的“祖”“至秦”“上”都是动词性词语;要知道：时间在运动中得以体现。所以，时间副词后面或者时间助词前面一定是动词或动词性短语。“已暝”这个状中偏正短语中，时间副词“已”后面的“暝”肯定不是形容词“昏暗”，而是动词“变昏暗、暗了下来”。
同样，《赤壁赋》一文中注释“不知东方之既白”“〔既白〕天明。白，明亮。”这是一个不合格的注释，不仅是含混不清的，而且是错误的。“天明”是什么意思？是“天变明亮了”，还是“天很明亮”？“明”是动词，还是形容词？其次是错误的，从“白，明亮”这个解释上看，编者认为“白”是形容词，然而这是错误的。“既白”是状中式的偏正短语，“既”是“已经”的意思，是时间副词，因此“白”一定是动词性的，是“变亮、亮了起来”的意思，而非形容词“明亮”之意。这个注释应该修正为“〔既白〕天渐渐变亮了。既，副词，已经。白，动词，变亮、亮了起来。”有意思的是，旧教材把“既白”注释为“已经显出白色（指天亮了）。”这显然是正确的，而统编版教材却把原本正确的“修正”为错误的，这是典型的“巴耳霍恩式的修正”。
六、分析句子成分辨析修正病句
《琵琶行》一文中注释“〔青衫〕黑色单衣。唐代官职低的服色为黑色。”这个注释是不合格的。其中“唐代官职低的服色为黑色”是个问题严重的病句。首先从句子成分分析的角度看，这是个费解的句子：一种理解是“官职低的服色”为主语，“为黑色”为谓语;另一种理解是“官职低的”这样一个名词性短语为主语，“服色为黑色”这个主谓短语作谓语。然后要进行排除，如果按第一种理解，主语“官职低的服色”这个定中偏正短语，其定语“官职低”与中心词“服色”搭配不当，官员有官职高低之分，而“服色”没有官职高低之分，“官职低”是不能作为“服色”的定语的，所以第二种理解才是正确的。而如果改成“唐代官职低的官员，其服色为黑色”就明白得多了。其次，从用词是否准确的角度看， “服色为黑色”这个谓语中的“服”在词义上指向不明，“服色”是官服的颜色，是便服的颜色，还是所有衣服的颜色？不清楚呀。所以对于这个注释需要如此修正：“〔青衫〕黑色单衣。唐代官职低的官员，其官服服色为黑色。”
七、通过句群及语境分析明确词类与词义
同样，《短歌行》一文中注释“〔青青子衿，悠悠我心〕语出《诗经·郑风·子衿》，原指姑娘思念情人，這里用来比喻渴望得到贤才。子，对对方的尊称。青衿，指周代读书人穿的青色交领的服装。衿，衣服的交领。悠悠，长远的样子，形容思念连绵不断。”这里把“青衿”解释为“周代读书人穿的青色交领的服装”是很不合适的。“青色”是什么颜色呢？“青色”可以是“蓝色”，如“青天白日当头上，会有求闲不得时”（王建《寄分司张郎中》）;“青色”可以是“绿色”，如“苔痕上阶绿，草色入帘青”（刘禹锡《陋室铭》）;“青色”可以是“黑色”，如“君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”（李白《将进酒》），可见“青色”本身就是个多义词。那“青衿”到底是什么颜色的呢？《礼记·礼器》有这样的句子“或素或青，夏造殷因”。孔颖达作注“青，谓黑也”。课文《琵琶行》对“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”中的“青衫”就有这样的注释“〔青衫〕黑色单衣”。“青”字在同一册书的不同文章的大语境下是可以互解互证的。可见“青”作衣物的定语时，一般为黑色。所以注释应该修正为“青衿，指周代读书人穿的黑色交领的服装”为好。
《短歌行》一文中注释“〔慨当以慷〕即‘慷慨’。这里指宴会上的歌声激越不平。当以，没有实义。”如果“当以，没有实义”，那么“当以”是可有可无的、毫无作用的吗？如果是，能不能删去或者换成其他“没有实义”的词语？如果不是，那“当以”是什么意思？有什么作用呢？这是值得探究的问题。我们可以从它所在的句群来整体分析之，“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。‖（因果）慨当以慷，忧思难忘。‖（并列）何以解忧？唯有杜康。”这是一个第一层为因果关系第二层为并列关系的句群。意思是面对美酒与歌声，不禁感慨人生短暂，去日苦多，来日无多，所以应当用慷慨激越的歌声应对之，但这样也忧思难忘，唱慷慨之歌不能解愁啊，怎样才能解愁呢，唯有痛饮杜康美酒。很明显，“慨当以慷”是解人生“譬如朝露，去日苦多”之忧愁的方法，而“忧思难忘”又否定了这种方法的解忧效果，自然引出更好的解忧方法，“何以解忧？唯有杜康。”简而言之，就是“因为忧愁，所以解忧，不应当通过唱慷慨之歌解忧，而要畅饮美酒才行”。经过这样的句群分析，可见“当以”是有其“实义”的，“慨当以慷”的正常语序应该调整为“当以慨慷（对之）”，“当”是副词，是“应当”的意思，“以”是介词，“用”的意思，“慨慷”是名词性短语，“以慨慷”构成介宾短语作省略的谓语“对”的状语，表“对待”这一行为的方式。注释应该修正为“〔慨当以慷〕即‘当以慨慷（对之）’。应当用慷慨激越的歌声（应对人生短暂的愁苦）。当，副词，应当。以，介词，用。慷慨，指宴会上激越不平的歌声”。教材上还有许多类似“当以，没有实义”这样的注释，这种注释即使是不错的也没有任何意义，更何况大多是错的。毕竟中学教材所选古诗文都是经历漫长的历史长河淘洗而来的经典之作，一般情况下，其中的每一个字都有其存在的意义。经典中的哪怕一个不起眼的虚词即使没有实际的词汇意义，也一定有其语法意义或色彩意义，因为它是作品的有机组成部分。这种随意判定其“没有实义”而不指出其语法作用或语气色彩的注释是不合格的。
以上的问题注释，既是“淡化语法”的表现，也是“淡化语法”的结果。如果不懂语法的老师拿着注释错误的教科书教学生读懂弄通，其结果会像康德所说的“一个人挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接”那样荒唐。由于缺乏语法素养而造成的阅读理解不准确、作文审题不正确、语言表达病句多的现象比比皆是。正如苏联教育家乌申斯基所说：“如果不系统学习语法，那么学生的头脑就像一个乱七八糟的仓库，连主人自己也什么都找不到。”
因此，对于语言，我们不能只是去模糊地感知，还要给予其理性的语法关照，这样才能高效地促使我们形成敏锐的、准确的语感能力。语法是帮助我们构建语言大厦的脚手架，语法是打开语文高效学习大门的金钥匙，语法教学应该引起我们的重视。忽然想起鲁迅先生1932年在杂文《做古文和做好人的秘诀》中曾说过，“从前教我们作文的先生，并不讲授什么《马氏文通》《文章作法》之类，一天到晚，只是读，做，读，做;做得不好， 又读又做……一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”我们的语文教学如果继续只是“诵读”，只是“整体感知”，而无视语法，那么我们的语文教学只能行走在一百年前的“暗胡同”里。
[作者通联：天津实验中学]
语法是从语言实践中总结出来的语言的结构规律，是词法和句法的综合，它使语言具有有条理的、可理解的性质。中学生学习语法是必要的，或者说至少是十分有益的。我国传统的语文教育是不学习语法的，而是采用语言“习得”的途径，即学习主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，通过语言的模仿训练内化为模糊的、复杂的语言规律并据此去运用语言。俗话说：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”但这种学习语言的方式缺点是效率较低，学生通过试错不断修正和强化对语言规律的认识，其间要经过大量无效的工作，走许多弯路，所以传统语文教育只能是少、慢、差、费的低效教育。
现代教育环境下，学生获得语言运用能力的途径是语言“学得”，即在教学理论的指导下，有意识地学习前人已经总结出的、由语法术语进行表述的、明确的语法知识，并运用语法指导自己的语言实践。在这一过程中，学生主体的言语结构不断得到主体有意注意地强化和教师有针对性地外部修正，逐步使学生对语言的感觉由比较迟钝、肤浅、粗糙变得灵敏、深刻、精细起来。学习必要的语法知识可以提高学生对语言把握的敏捷性、整体性、准确性，从而提高语言运用能力。语法学习虽然不是语言学习的必由之径，但可以提高语言学习的效率。
二、对于语法的强化与淡化
建国初期，中学语文界十分重视语法教学。1950年5月21日，《人民日报》发表了题为《请大家注意文法》的评论文章，指出“正确的文风的一个要素就是正确的文法”;1951年6月6日，《人民日报》又发表《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，明确提出“只有学会语法、修辞和逻辑，才能使思想成为有条理的和可以理解的东西”。1956年我国《初级中学汉语教学大纲（草案）》就指出“学好语法是正确理解语言和正确运用语言的关键”，并将语法纳入汉语课内容，并规定用三个学期132个课时完成实词、虚词、单句、复句这些语法知识的教学任务。
但自上世纪80年代末期起，中学语文界出现 “淡化语法”的倾向，1987年1月22日的《中国教育报》对此解释道：“降低难度，实际上是精选教学内容，把那些不必掌握的、次要的或以后要学的内容精简掉，突出最基本、最主要的内容，让学生真正地扎扎实实地把基础知识学好。”为了“降低难度”，中学语法教学内容一减再减，教学要求一降再降，以至于无。1988年的《全日制初级中学语文教学大纲》要求“掌握一些必要的语法修辞知识”，到1992年的《全日制初级中学语文教学大纲》则变成了“了解一些必要的语法修辞知识”;1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲》把语法归入选修课，“学生可以根据个人兴趣和志向，在教师的指导下自主选修……实用语法修辞……”，而2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（实验修订版）》全文没有提及语法的相关内容，语法被当作“不必掌握的、次要的或以后要学的内容”精简掉，中学语文界对于语法及其作用从“淡化”“轻视”发展到“无视”。而在中学语文教学实践中，教师如果再讲语法，会被认为是教学思想保守，跟不上语文教学改革的步伐。语法教学在我国中学语文教学课堂上缺席了近三十年。
三、语法教学的回归之路
“淡化语法”造成学生语言运用能力下降的恶果日益显现。所幸的是，人们也越来越意识到这种恶果的存在，于是开始着力纠偏。《义务教育语文课程标准（2011年版）》五次提到“语法”，强调“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”，并在附录部分附有词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型等语法知识要点，统编版初中语文教科书附有相应的语法知识短文。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“在自主修改病句和分析句子结构的过程中，体会汉语句子的结构特点和虚词的作用，进一步领悟语法规律。在学习文学作品时，观察词语的活用、句子语序的变化等，体会文学语言的灵活性和创造性”。可见，关于中学语文教学的这两份纲领性文件对语法都是很重视的。
但长期以来“淡化语法”的教育思潮泛滥，以致学生语言运用能力越来越差，甚至使一些语文教育工作者对语言把握的敏感度、准确度也不容乐观，统编版高中语文必修教材试用以来，受到师生们的一致好评，但还是有一些问题值得商榷，尤其是在古诗文的注释上“淡化语法”的现象表现明显。例如对于重要词语的词类、词类活用、特殊句式、特殊语法的现象几乎没有标注;同时“淡化语法”的恶果也表现明显。例如对于一些本可以准确直译的句子进行不准确的意译，甚至出现一些错误注释。限于篇幅，我们仅指出部分错误注释，并从词、短语、句子、句群四个角度，分门别类地运用语法分析的方法，通过实证与推理，加以判断与修正，以说明语法之于语文学习的重要性，帮助大家认识到语法学习的重要意义，以期引起大家对语法教学的重视。
四、根據语法意义明确虚词的词类
《齐桓晋文之事》一文中注释“〔彼恶（wū）知之〕他们怎么知道呢？恶，疑问代词，怎么、哪里。”把“恶”解释为“疑问代词”是错误的，它应该是疑问副词。我们怎么判断一个疑问词是疑问代词还是疑问副词呢？首先要看这个词语是否具有“指代”的特点。疑问代词是代词，具有“指代”的特点，可以代人、物、原因、处所、时间等;而疑问副词不具有指代的特点。其次，要看这个词语在句中做什么语法成分。疑问代词在句中可以充当主语、宾语、定语等成分;而疑问副词，它在句中可以充当状语。显然“彼恶知之”中“恶”不具有指代的特点，它在动词“知”之前，作状语，显然是疑问副词而非疑问代词。另外从上下文语境分析，“王无异于百姓之以王为爱也。以小易大，彼恶知之？王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”如果“恶”是疑问代词“哪里”，是对“知”的来源处所的有疑而问，下文应该回答“彼”是“从哪里”知道的，这显然与语境不合;“恶”是疑问副词“怎么”，表反诘语气，无疑而问，无需回答，这样是符合原文文义的。注释应修正为“〔彼恶（wū）知之〕他们怎么知道呢？恶，疑问副词，怎么。”弄错了“恶”的词性，说明对整个句子各成分语法关系及逻辑关系的误解，这样是无法准确理解文句的。每一个虚词在句中都有其独特的语法功能和意义，我们要通过语法、语境分析来准确判断，绝不可等闲视之。 五、根据短语结构关系判断实词的词类
《梦游天姥吟留别》一文中注释“〔迷花倚石忽已暝〕迷恋着花，依倚着石，不觉天色很快就暗了下来。暝，昏暗。”这句话的翻译是正确的，而对“暝”的解释是错误的，“昏暗”的词类是形容词。我们知道“已”是时间副词，“已经”的意思，虽然一般副词可以在动词、形容词或其他副词前做状语，但时间副词只能放在动词或动词性短语前作时间状语，比如《荆轲刺秦王》这一课就有这样的语法现象，“至易水上，既祖，取道。”“既至秦，持千金之资币物，厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉。”又如《登泰山》中“及既上，苍山负雪，明烛天南。”这些例句中的“既祖”“既至秦”“既上”都是状中式的偏正短语，时间副词“既”后边的“祖”“至秦”“上”都是动词性词语;要知道：时间在运动中得以体现。所以，时间副词后面或者时间助词前面一定是动词或动词性短语。“已暝”这个状中偏正短语中，时间副词“已”后面的“暝”肯定不是形容词“昏暗”，而是动词“变昏暗、暗了下来”。
同样，《赤壁赋》一文中注释“不知东方之既白”“〔既白〕天明。白，明亮。”这是一个不合格的注释，不仅是含混不清的，而且是错误的。“天明”是什么意思？是“天变明亮了”，还是“天很明亮”？“明”是动词，还是形容词？其次是错误的，从“白，明亮”这个解释上看，编者认为“白”是形容词，然而这是错误的。“既白”是状中式的偏正短语，“既”是“已经”的意思，是时间副词，因此“白”一定是动词性的，是“变亮、亮了起来”的意思，而非形容词“明亮”之意。这个注释应该修正为“〔既白〕天渐渐变亮了。既，副词，已经。白，动词，变亮、亮了起来。”有意思的是，旧教材把“既白”注释为“已经显出白色（指天亮了）。”这显然是正确的，而统编版教材却把原本正确的“修正”为错误的，这是典型的“巴耳霍恩式的修正”。
六、分析句子成分辨析修正病句
《琵琶行》一文中注释“〔青衫〕黑色单衣。唐代官职低的服色为黑色。”这个注释是不合格的。其中“唐代官职低的服色为黑色”是个问题严重的病句。首先从句子成分分析的角度看，这是个费解的句子：一种理解是“官职低的服色”为主语，“为黑色”为谓语;另一种理解是“官职低的”这样一个名词性短语为主语，“服色为黑色”这个主谓短语作谓语。然后要进行排除，如果按第一种理解，主语“官职低的服色”这个定中偏正短语，其定语“官职低”与中心词“服色”搭配不当，官员有官职高低之分，而“服色”没有官职高低之分，“官职低”是不能作为“服色”的定语的，所以第二种理解才是正确的。而如果改成“唐代官职低的官员，其服色为黑色”就明白得多了。其次，从用词是否准确的角度看， “服色为黑色”这个谓语中的“服”在词义上指向不明，“服色”是官服的颜色，是便服的颜色，还是所有衣服的颜色？不清楚呀。所以对于这个注释需要如此修正：“〔青衫〕黑色单衣。唐代官职低的官员，其官服服色为黑色。”
七、通过句群及语境分析明确词类与词义
同样，《短歌行》一文中注释“〔青青子衿，悠悠我心〕语出《诗经·郑风·子衿》，原指姑娘思念情人，這里用来比喻渴望得到贤才。子，对对方的尊称。青衿，指周代读书人穿的青色交领的服装。衿，衣服的交领。悠悠，长远的样子，形容思念连绵不断。”这里把“青衿”解释为“周代读书人穿的青色交领的服装”是很不合适的。“青色”是什么颜色呢？“青色”可以是“蓝色”，如“青天白日当头上，会有求闲不得时”（王建《寄分司张郎中》）;“青色”可以是“绿色”，如“苔痕上阶绿，草色入帘青”（刘禹锡《陋室铭》）;“青色”可以是“黑色”，如“君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”（李白《将进酒》），可见“青色”本身就是个多义词。那“青衿”到底是什么颜色的呢？《礼记·礼器》有这样的句子“或素或青，夏造殷因”。孔颖达作注“青，谓黑也”。课文《琵琶行》对“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”中的“青衫”就有这样的注释“〔青衫〕黑色单衣”。“青”字在同一册书的不同文章的大语境下是可以互解互证的。可见“青”作衣物的定语时，一般为黑色。所以注释应该修正为“青衿，指周代读书人穿的黑色交领的服装”为好。
《短歌行》一文中注释“〔慨当以慷〕即‘慷慨’。这里指宴会上的歌声激越不平。当以，没有实义。”如果“当以，没有实义”，那么“当以”是可有可无的、毫无作用的吗？如果是，能不能删去或者换成其他“没有实义”的词语？如果不是，那“当以”是什么意思？有什么作用呢？这是值得探究的问题。我们可以从它所在的句群来整体分析之，“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。‖（因果）慨当以慷，忧思难忘。‖（并列）何以解忧？唯有杜康。”这是一个第一层为因果关系第二层为并列关系的句群。意思是面对美酒与歌声，不禁感慨人生短暂，去日苦多，来日无多，所以应当用慷慨激越的歌声应对之，但这样也忧思难忘，唱慷慨之歌不能解愁啊，怎样才能解愁呢，唯有痛饮杜康美酒。很明显，“慨当以慷”是解人生“譬如朝露，去日苦多”之忧愁的方法，而“忧思难忘”又否定了这种方法的解忧效果，自然引出更好的解忧方法，“何以解忧？唯有杜康。”简而言之，就是“因为忧愁，所以解忧，不应当通过唱慷慨之歌解忧，而要畅饮美酒才行”。经过这样的句群分析，可见“当以”是有其“实义”的，“慨当以慷”的正常语序应该调整为“当以慨慷（对之）”，“当”是副词，是“应当”的意思，“以”是介词，“用”的意思，“慨慷”是名词性短语，“以慨慷”构成介宾短语作省略的谓语“对”的状语，表“对待”这一行为的方式。注释应该修正为“〔慨当以慷〕即‘当以慨慷（对之）’。应当用慷慨激越的歌声（应对人生短暂的愁苦）。当，副词，应当。以，介词，用。慷慨，指宴会上激越不平的歌声”。教材上还有许多类似“当以，没有实义”这样的注释，这种注释即使是不错的也没有任何意义，更何况大多是错的。毕竟中学教材所选古诗文都是经历漫长的历史长河淘洗而来的经典之作，一般情况下，其中的每一个字都有其存在的意义。经典中的哪怕一个不起眼的虚词即使没有实际的词汇意义，也一定有其语法意义或色彩意义，因为它是作品的有机组成部分。这种随意判定其“没有实义”而不指出其语法作用或语气色彩的注释是不合格的。
以上的问题注释，既是“淡化语法”的表现，也是“淡化语法”的结果。如果不懂语法的老师拿着注释错误的教科书教学生读懂弄通，其结果会像康德所说的“一个人挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接”那样荒唐。由于缺乏语法素养而造成的阅读理解不准确、作文审题不正确、语言表达病句多的现象比比皆是。正如苏联教育家乌申斯基所说：“如果不系统学习语法，那么学生的头脑就像一个乱七八糟的仓库，连主人自己也什么都找不到。”
因此，对于语言，我们不能只是去模糊地感知，还要给予其理性的语法关照，这样才能高效地促使我们形成敏锐的、准确的语感能力。语法是帮助我们构建语言大厦的脚手架，语法是打开语文高效学习大门的金钥匙，语法教学应该引起我们的重视。忽然想起鲁迅先生1932年在杂文《做古文和做好人的秘诀》中曾说过，“从前教我们作文的先生，并不讲授什么《马氏文通》《文章作法》之类，一天到晚，只是读，做，读，做;做得不好， 又读又做……一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”我们的语文教学如果继续只是“诵读”，只是“整体感知”，而无视语法，那么我们的语文教学只能行走在一百年前的“暗胡同”里。
[作者通联：天津实验中学]