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文本是阅读教学活动的纽带，它把有着不同知识背景、阅读经历和生活体验的两类读者——教师与学生牵系在一起，在一个由文本提供、营造的环境与氛围中，进行一种既常规又特别的阅读和理解、互动与生成的活动。文本是教师组织、开展阅读教学的第一依据、首要资源，是教师实现教学目标的一座桥梁、一只渡船，由此岸到彼岸，起步如何，路径怎样，沿途是否有风景，最终学生所得几何，就全靠教师这个设计师或撑船人的智慧、能力与经验了。在这里，笔者以陆蠡《囚绿记》一文为例，谈谈对阅读教学的一些看法，以及一些实践经验。
一、对得起文本
如同一场严谨而精彩的小提琴协奏音乐会，一堂规范而有质量的文本阅读教学课，教师 “首席小提琴手” 的地位与作用显然是无可替代的。一切教学活动的展开正是从教师对文本的“读”与“解”开始的。
“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”（蒋成瑀《解读学论》）对于教师来说，解读文本的能力与水平、体验和悟性、对语言的敏感度、广阔的阅读视野和较深的文化积淀等，无疑是重要且必须的，这是对教师阅读素养的基本要求。除此之外，我以为，教师解读文本首先要尊重文本，敬畏作者，静下心来，老老实实、认真严谨地去读并努力读懂文本。
《囚绿记》记叙的是作者1937年“夏间的事情”：“在北平的一家公寓里”，我“占据”着一个“朝东”的“炎热”的小房间，因为我“喜欢”“圆窗外面长着常春藤”，疲累、孤独、陌生、困倦的旅程、许多不快的记忆，让我渴望着“绿叶和我对语”。此后的一两个月，“我快活地坐在我的窗前”，“留念于这片绿色”，“天天望着常春藤的生长”。此刻作者“喜悦而满足的心情”是溢于言表的。然而，“忽然有一种自私的念头触动了我”，惬意的欣赏变为一己的占有之欲——要“绿色”来为我服务。文章中84次出现“我”，当有所指。并且此时“绿的枝条”让作者“好像发现了一种‘生的欢喜’，超过了任何种的喜悦”。接着作者叙述自己住在乡下时的一段往事。陆蠡为什么要“惜”“怪”友人“替我拔去这些野草”？因为他发现“床下”的“芽苗”和“地角”的“蕈菌”有着非常的“生的欢喜”，由此得出这样的一个判断：“不屈服于黑暗的”就应该让他生活在自己欢喜的“暗黑的室内”。
第10段又是一转，对“绿友”的向往与执着，而我的想法却是“植物是多固执啊”（由“绿影”“绿色”“绿友”变成不带有任何感情色彩的泛称“植物”了），“它不了解我对它的爱抚”“对它的善意”（真是“爱抚”和“善意”吗），因此我“不快”，“因为它损害了我的自尊心”，“我囚系住它，仍旧让柔弱的枝叶垂在我的案前”（这是人与自然的“了解”与“对话”的方式吗）。绿叶渐渐变黄变细瘦变娇弱，“好像病了的孩子”，“我渐渐不能原谅我自己的过失”，“我渐渐为这病损的枝叶可怜”（似乎有了一种良心上的发现，有了一种智性的回归）。然而我还是“恼怒它的固执”“仍旧不放走它”——“魔念在我心中生长了”（何谓“魔念”？就是自私偏狭的念头，贪念、妄念、执念、怨念、仇恨心都是“魔念”）;但此时我内心却已有所松动和退让——准备让这固执而顽强的“绿囚”出牢，但那须在我“离开的时候”。
“卢沟桥事件发生了”，“我不得不变更我的计划”（计划是七月尾就回南去的;“不得不”很有意味）。“终于”（值得揣摩）在一天早晨候到了火车，“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”，“向它致诚意的祝福，愿它繁茂苍绿”（从心理意识上说，这是人性战胜魔念、理智打败情感的结果，对“我”来说，当然也是一种情理上的救赎与释怀）。“离开北平一年了”，我“怀念”并祈盼与“绿友”的再见——但愿届时它不会“和我面生”。
《囚绿记》读完了，读懂了吗？没读懂（模糊或费解），那当然需要再读，甚至三读、四读，同时也需要寻求他助了;如果自觉读懂了，请别轻易下定论，因为你所“读懂”的东西还不一定就是文本的原生意义，还不一定就是作者的“初心”。
二、对得起作者
阅读文本，需要“读懂”的方面和层面当然有很多：字、词、句语、逻辑关系、文化、历史、心理、审美、创作……现实中，读者一般会依据自己的需求和目的而有所选择、侧重，因而在“读懂”的要求和标准上也会有所差异。但是，无论是面面俱到还是只取一瓢，阅读文本的一个最基本的原则是必须遵守和坚持的，那就是：必须尊重文本的既定表达，循着文本自身的内在逻辑思路（语言路径），与文本进行诚实的对话，努力使自己的理解最大限度地接近作者原初的心思与体验，努力使自己的阐释与分析最准确、充分地呈现出文本自身的内涵和外延。如此，方能算得上真“读懂”——这也是对作者最大的尊重。
为了更好地理解、阐释文本的原初意义，我们需要参阅他人的研究成果，尤其需要关注和了解作者自己的创作论述。好在陆蠡自己的一篇重要文章为我们解读《囚绿记》提供了一把钥匙、一份指南。
1940年，陆蠡出版了他的第三本散文集，该文集收录了他1938年秋至1940年春写的包括《囚绿记》在内的11篇文章。在不满一千字的序言里，陆蠡坦露了他创作和出版这个集子的原因和目的，其中对自己陷在“感情和理智”失衡状态中的矛盾與痛苦的诉说，让人感触颇深。作者在序言里的真诚的“自白”与“告罪”，也正是我们读懂这本文集的关键和指南，而作者的这本散文集，就命名为《囚绿记》。
因为喜爱，所以占有;自私膨胀，魔念既生;情智失衡，矛盾痛苦;挣扎裂变，回归仁性。《囚绿记》是一段作者在“情感和理智”的“冲突”“ 轧轹”“挤压”中的“心灵起伏的痕迹”的记录。陆蠡通过坦露心理与心灵的挣扎与裂变，真切地传达出对理性与仁爱之光在人世间的回归与普照的渴望。面对“永不屈服于黑暗的”“常春藤”，作为个体，得以救赎与升华，作为人类，借以检讨和反思。具有“璞石”一般心灵的作者，勇气可嘉，智性可敬。 不同于小说的虚构或诗歌的朦胧，散文是作者自己生活与心灵的历史记录。读《〈囚绿记〉序》的时候，我联想到波斯诗人萨迪的一句很有意思的话：理性为感情所掌握，如同一个软弱的人落在泼辣的妇人手中。在散文《寂寞》中陆蠡说“情感是易变的，背信的”，想想看，落在一个易变、背信且泼辣的“妇人”手中的“软弱的人”，会有一种怎样的痛苦与挣扎！但我相信，《囚绿记》应该是倔硬而坦诚的陆蠡走向自我裂变和更新的一个预兆。一位研究者总结得好：“挣扎的内核构成了陆蠡散文的内在张力，平静的表达又使他的散文有着一种从容优美的节奏与氛围。这种内与外、情与理、力与美、刚与柔的倾轧与和谐，给陆蠡的散文披上了一道奇异的霞光。”（黄香媛《挣扎的内核 从容的表达——论陆蠡散文之艺术风格》）
三、对得起学生
通常，教师解读文本的过程与结果，大多会成为自己课堂教学的流程和目标，也就是说，教师解读文本的水平实际上也就决定了课堂上的教学走向以及最终的教学效果。
文本阅读教学，要教育学生懂得尊重文本（劳动）、尊重作者（心灵）的道理，遵守最基本的阅读规范和原则。教师结合自己的阅读经验和感受，传授和明确一些读书（写作）的方法和要求，在教学过程中启发引导，循序渐进，解答学生各方面的疑难。准确呈现文本（作者）的意旨，读出其中的语言艺术和思想张力，培养学生的人文精神，让他们在阅读和思考中学会写作等，都应是阅读教学的题中之义，不必赘言。在此，我想就阅读教学中“学生静默”“教学设问”和“一己之见”三个现实问题，谈点个人的看法。
1.学生静默
积极思考，迅速作答，你唱我和，此起彼落，有想法、有依据、有分析，富有激情，饱含智慧，充满渴求……这样的师生、生生互动的课堂景观，是可贵的、激动人心的，当然也是教师所期待的。然而，在现实中我们往往会遇到这样的场面，那就是当教师满怀期待（信心）地提出问题之后，课堂上却出现了“集体静默”——等待，焦急，尴尬……最后教师就只能自问自答，自找台阶。造成这种局面的原因也许有很多，我以为，其中最主要、最直接的原因，恐怕就是教师没有给学生安排比较充足的阅读和思考的时间。没有阅读何来分享？没有思考谈何心得？没有一片静静的湖水，问题之石又如何能激起动人的涟漪和浪花？没有学生的阅读和体味，缺少必要的铺垫和交流，以己度人，自以为可，是教学的大忌。缺失了学生的自主阅读和思考，阅读教学就是一句空话。所以有人说阅读教学最大的问题就是没有阅读。
2.教学设问
课堂上的精彩，常常生于教师的一问，问得好才能教得好，学生才能学得好。问什么、何处问、何时问、怎么问、是一门技术，也是一种智慧，其中既要有“教”的考虑，也要有“学”的思量。对《囚绿记》主旨的理解和把握，是教学的一个重难点。如果处理不好，课堂恐怕就会比较平淡、寡味甚至生硬。笔者在教读到这一节点的时候，抛出了这样的一个问题：如果“卢沟桥事件”没有发生，“我”还要在“小房间”里继续住下去，“我”会不会释放那已经“病损”了的“常春藤”呢？
会——因为“我”已经“良心发现”，而且“绿”象征着抗战时期我们“永不屈服于黑暗”的民族气节。既然会，为什么不能早些行动？至少也应该在“我渐渐不能原谅我自己的过失”和“可怜”它的时候——反正总是要放走它的呀。如果“绿”代表着“中华民族”，那文章中的“我”又代表谁呢？
不会——因为“魔念”已经在“我”心里生长了，“我”就是要长久地“占有”它。既然不会，那“我计算着我的归期，计算这‘绿囚’出牢的日子”有什么意义呢？文章最后的致意和“怀念”岂不是显得太虚伪？再说，“魔念”会因为“我”的离开而突然地自动消失吗？
读进去，走出来，走出来，再读进去……审读慎思，质疑求证，来来去去几个回合，慢慢地，文章的主旨也就浮出了水面。
阅读教学，提的是问题，要的是过程，求的是发展。能自主思考，又可开放探究，有助于教更利于学的问题方是好问题。好问题是深入阅读、思考之后的精心设计，非浅入浅出的“满堂问”可比。
3.一己之见
“一己之见”的“一己”单指教师而言。有别于书斋式的带有私密性、个性化的阅读，教师是为“教书育人”“传道授业”的神圣使命和庄严任务而读。教师不能将不确定的、主观臆想的、没有事实依据的、不科学非理性的东西教给学生。教师对文本的解读，必须坚守规范和理性，必须是正读、正解。这既是“传道授业”的常识，更是“教书育人”的规矩，是不可以违反和破坏的。
“一己之见”一般有三种情况：正解、正误和反误。
第一种情况（其路径和特征上文已基本论述清楚，不再赘言），理应提倡和坚守。第二种情况，“是指读者的理解虽然与作者的创作本意有所抵牾，但作品本身客观上却显示了读者理解的内涵，从而使得这种‘误解’看上去又切合作品实际，令人信服。”（童庆炳主编《文学理论教程》）比如，对《囚绿记》主旨的理解，上文提及的黄香媛还有着这样的阐释：“这永远向着阳光生长的植物，象征了永远不屈服于黑暗的力量，也让我们窥见了渴望自由、渴望生命、渴望欢乐的民族的精魂。”还有人做了这样的延伸：“在时代的抗日烽火中，这篇作品也不可避免地折射出作者沉郁的时代感慨和生活向往以及对国家、对人生深深的祝福与希望。”（张志连、贾晓荣《陆蠡散文的文本解读和心路历程探析》）这些都可视为一种虽有偏差却是“善良的误解”，是可以欢迎、值得鼓励的（但也要警惕那种不接受文本作者主体性制约和限制的单一的“泛政治化”的解读模式）。第三种情况，虽不常有但是存在。我们可以用很多语词来描述“反误”：信马由缰、穿凿附会、信口雌黄、无中生有、想当然的乱读、无根据的臆读、故作惊人之语、哗众取宠、个人之见、自我表现……无论其中哪一种解读，都是反常识、坏规矩的。作品被创作出来之后，作者大多会期待着有人能“解其中味”，期待着“知音”的出现，期待着读者能解读出“最好的意义”——潜藏在文本中的作者自己未必知晓的文化意蕴和思想深度。但是，作者绝不希望看到自己及作品沦为傀儡和附庸，被“反误”糟蹋。教师若出现“反误”，害己事小，误人事大，更要当心。
由于“前理解水平”（已有的知识与经验结构）的低浅，学生在阅读理解上产生的幼稚与偏差，是可以包容的，但尊重的前提是承认，面对学生五花八门的“奇思妙想”，教师必须要有理智的认识和判断，要处理好“拿来”与开放、坚守与包容、唯一与多元的关系，要掌握好火候和尺度，不可无差别地一味“鼓掌”“表扬”。文本解读，需要“新解”与“创见”，鼓励读者发出自己的声音，但“其中之一”不是唯一，“一己之见”也许是偏见，多元有界，在文本解读上，专制不好，“民主”过了头也是祸害。无节制、无限度地运用“非指导性”理论的教学，是对学生的不尊重、不负责。
既是读者，更是教师，阅读教学需要我们把自己的阅读过程、感悟、智慧转化为教学思路与策略，尊重学生，精心设计，传道授业，教书育人，“随心所欲而不逾矩”，如此方能对得起学生。
四、对得起自己
如果做到了以上的三个“对得起”，我想教師也就做到了“对得起自己”了，或者可以说，已经是一个很有修养的读者、很了不起的教师了。
对得起文本，强调的是“文本意识”和教师阅读的功夫，对教师的阅读素养尤其是鉴赏力提出了比较高的要求;对得起作者，重视的是“作者意识”，作者的创作“主见”理应得到最高、最充分的尊重和理解，读者的“新解”或“创见”不可以替代作者的创作初心;对得起学生，强调的是“教学意识”，教师静态的“读”与“解”必须很好地转化为动态的“教”与“学”，方有意义。语文教学，统而言之，无非是传语文之“道”，授语文之“业”，解语文之“术”。从根本上说，教师唯有对得起课堂、对得起学生，方能对得起自己，真正体现出自己的最大价值。
总之，教师与文本、教师与作者、学生与文本、教师与学生，构成了课堂阅读教学的四个维度。四者间应是对话交流、互相生成的关系，美人之美方能各美其美。
一、对得起文本
如同一场严谨而精彩的小提琴协奏音乐会，一堂规范而有质量的文本阅读教学课，教师 “首席小提琴手” 的地位与作用显然是无可替代的。一切教学活动的展开正是从教师对文本的“读”与“解”开始的。
“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”（蒋成瑀《解读学论》）对于教师来说，解读文本的能力与水平、体验和悟性、对语言的敏感度、广阔的阅读视野和较深的文化积淀等，无疑是重要且必须的，这是对教师阅读素养的基本要求。除此之外，我以为，教师解读文本首先要尊重文本，敬畏作者，静下心来，老老实实、认真严谨地去读并努力读懂文本。
《囚绿记》记叙的是作者1937年“夏间的事情”：“在北平的一家公寓里”，我“占据”着一个“朝东”的“炎热”的小房间，因为我“喜欢”“圆窗外面长着常春藤”，疲累、孤独、陌生、困倦的旅程、许多不快的记忆，让我渴望着“绿叶和我对语”。此后的一两个月，“我快活地坐在我的窗前”，“留念于这片绿色”，“天天望着常春藤的生长”。此刻作者“喜悦而满足的心情”是溢于言表的。然而，“忽然有一种自私的念头触动了我”，惬意的欣赏变为一己的占有之欲——要“绿色”来为我服务。文章中84次出现“我”，当有所指。并且此时“绿的枝条”让作者“好像发现了一种‘生的欢喜’，超过了任何种的喜悦”。接着作者叙述自己住在乡下时的一段往事。陆蠡为什么要“惜”“怪”友人“替我拔去这些野草”？因为他发现“床下”的“芽苗”和“地角”的“蕈菌”有着非常的“生的欢喜”，由此得出这样的一个判断：“不屈服于黑暗的”就应该让他生活在自己欢喜的“暗黑的室内”。
第10段又是一转，对“绿友”的向往与执着，而我的想法却是“植物是多固执啊”（由“绿影”“绿色”“绿友”变成不带有任何感情色彩的泛称“植物”了），“它不了解我对它的爱抚”“对它的善意”（真是“爱抚”和“善意”吗），因此我“不快”，“因为它损害了我的自尊心”，“我囚系住它，仍旧让柔弱的枝叶垂在我的案前”（这是人与自然的“了解”与“对话”的方式吗）。绿叶渐渐变黄变细瘦变娇弱，“好像病了的孩子”，“我渐渐不能原谅我自己的过失”，“我渐渐为这病损的枝叶可怜”（似乎有了一种良心上的发现，有了一种智性的回归）。然而我还是“恼怒它的固执”“仍旧不放走它”——“魔念在我心中生长了”（何谓“魔念”？就是自私偏狭的念头，贪念、妄念、执念、怨念、仇恨心都是“魔念”）;但此时我内心却已有所松动和退让——准备让这固执而顽强的“绿囚”出牢，但那须在我“离开的时候”。
“卢沟桥事件发生了”，“我不得不变更我的计划”（计划是七月尾就回南去的;“不得不”很有意味）。“终于”（值得揣摩）在一天早晨候到了火车，“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”，“向它致诚意的祝福，愿它繁茂苍绿”（从心理意识上说，这是人性战胜魔念、理智打败情感的结果，对“我”来说，当然也是一种情理上的救赎与释怀）。“离开北平一年了”，我“怀念”并祈盼与“绿友”的再见——但愿届时它不会“和我面生”。
《囚绿记》读完了，读懂了吗？没读懂（模糊或费解），那当然需要再读，甚至三读、四读，同时也需要寻求他助了;如果自觉读懂了，请别轻易下定论，因为你所“读懂”的东西还不一定就是文本的原生意义，还不一定就是作者的“初心”。
二、对得起作者
阅读文本，需要“读懂”的方面和层面当然有很多：字、词、句语、逻辑关系、文化、历史、心理、审美、创作……现实中，读者一般会依据自己的需求和目的而有所选择、侧重，因而在“读懂”的要求和标准上也会有所差异。但是，无论是面面俱到还是只取一瓢，阅读文本的一个最基本的原则是必须遵守和坚持的，那就是：必须尊重文本的既定表达，循着文本自身的内在逻辑思路（语言路径），与文本进行诚实的对话，努力使自己的理解最大限度地接近作者原初的心思与体验，努力使自己的阐释与分析最准确、充分地呈现出文本自身的内涵和外延。如此，方能算得上真“读懂”——这也是对作者最大的尊重。
为了更好地理解、阐释文本的原初意义，我们需要参阅他人的研究成果，尤其需要关注和了解作者自己的创作论述。好在陆蠡自己的一篇重要文章为我们解读《囚绿记》提供了一把钥匙、一份指南。
1940年，陆蠡出版了他的第三本散文集，该文集收录了他1938年秋至1940年春写的包括《囚绿记》在内的11篇文章。在不满一千字的序言里，陆蠡坦露了他创作和出版这个集子的原因和目的，其中对自己陷在“感情和理智”失衡状态中的矛盾與痛苦的诉说，让人感触颇深。作者在序言里的真诚的“自白”与“告罪”，也正是我们读懂这本文集的关键和指南，而作者的这本散文集，就命名为《囚绿记》。
因为喜爱，所以占有;自私膨胀，魔念既生;情智失衡，矛盾痛苦;挣扎裂变，回归仁性。《囚绿记》是一段作者在“情感和理智”的“冲突”“ 轧轹”“挤压”中的“心灵起伏的痕迹”的记录。陆蠡通过坦露心理与心灵的挣扎与裂变，真切地传达出对理性与仁爱之光在人世间的回归与普照的渴望。面对“永不屈服于黑暗的”“常春藤”，作为个体，得以救赎与升华，作为人类，借以检讨和反思。具有“璞石”一般心灵的作者，勇气可嘉，智性可敬。 不同于小说的虚构或诗歌的朦胧，散文是作者自己生活与心灵的历史记录。读《〈囚绿记〉序》的时候，我联想到波斯诗人萨迪的一句很有意思的话：理性为感情所掌握，如同一个软弱的人落在泼辣的妇人手中。在散文《寂寞》中陆蠡说“情感是易变的，背信的”，想想看，落在一个易变、背信且泼辣的“妇人”手中的“软弱的人”，会有一种怎样的痛苦与挣扎！但我相信，《囚绿记》应该是倔硬而坦诚的陆蠡走向自我裂变和更新的一个预兆。一位研究者总结得好：“挣扎的内核构成了陆蠡散文的内在张力，平静的表达又使他的散文有着一种从容优美的节奏与氛围。这种内与外、情与理、力与美、刚与柔的倾轧与和谐，给陆蠡的散文披上了一道奇异的霞光。”（黄香媛《挣扎的内核 从容的表达——论陆蠡散文之艺术风格》）
三、对得起学生
通常，教师解读文本的过程与结果，大多会成为自己课堂教学的流程和目标，也就是说，教师解读文本的水平实际上也就决定了课堂上的教学走向以及最终的教学效果。
文本阅读教学，要教育学生懂得尊重文本（劳动）、尊重作者（心灵）的道理，遵守最基本的阅读规范和原则。教师结合自己的阅读经验和感受，传授和明确一些读书（写作）的方法和要求，在教学过程中启发引导，循序渐进，解答学生各方面的疑难。准确呈现文本（作者）的意旨，读出其中的语言艺术和思想张力，培养学生的人文精神，让他们在阅读和思考中学会写作等，都应是阅读教学的题中之义，不必赘言。在此，我想就阅读教学中“学生静默”“教学设问”和“一己之见”三个现实问题，谈点个人的看法。
1.学生静默
积极思考，迅速作答，你唱我和，此起彼落，有想法、有依据、有分析，富有激情，饱含智慧，充满渴求……这样的师生、生生互动的课堂景观，是可贵的、激动人心的，当然也是教师所期待的。然而，在现实中我们往往会遇到这样的场面，那就是当教师满怀期待（信心）地提出问题之后，课堂上却出现了“集体静默”——等待，焦急，尴尬……最后教师就只能自问自答，自找台阶。造成这种局面的原因也许有很多，我以为，其中最主要、最直接的原因，恐怕就是教师没有给学生安排比较充足的阅读和思考的时间。没有阅读何来分享？没有思考谈何心得？没有一片静静的湖水，问题之石又如何能激起动人的涟漪和浪花？没有学生的阅读和体味，缺少必要的铺垫和交流，以己度人，自以为可，是教学的大忌。缺失了学生的自主阅读和思考，阅读教学就是一句空话。所以有人说阅读教学最大的问题就是没有阅读。
2.教学设问
课堂上的精彩，常常生于教师的一问，问得好才能教得好，学生才能学得好。问什么、何处问、何时问、怎么问、是一门技术，也是一种智慧，其中既要有“教”的考虑，也要有“学”的思量。对《囚绿记》主旨的理解和把握，是教学的一个重难点。如果处理不好，课堂恐怕就会比较平淡、寡味甚至生硬。笔者在教读到这一节点的时候，抛出了这样的一个问题：如果“卢沟桥事件”没有发生，“我”还要在“小房间”里继续住下去，“我”会不会释放那已经“病损”了的“常春藤”呢？
会——因为“我”已经“良心发现”，而且“绿”象征着抗战时期我们“永不屈服于黑暗”的民族气节。既然会，为什么不能早些行动？至少也应该在“我渐渐不能原谅我自己的过失”和“可怜”它的时候——反正总是要放走它的呀。如果“绿”代表着“中华民族”，那文章中的“我”又代表谁呢？
不会——因为“魔念”已经在“我”心里生长了，“我”就是要长久地“占有”它。既然不会，那“我计算着我的归期，计算这‘绿囚’出牢的日子”有什么意义呢？文章最后的致意和“怀念”岂不是显得太虚伪？再说，“魔念”会因为“我”的离开而突然地自动消失吗？
读进去，走出来，走出来，再读进去……审读慎思，质疑求证，来来去去几个回合，慢慢地，文章的主旨也就浮出了水面。
阅读教学，提的是问题，要的是过程，求的是发展。能自主思考，又可开放探究，有助于教更利于学的问题方是好问题。好问题是深入阅读、思考之后的精心设计，非浅入浅出的“满堂问”可比。
3.一己之见
“一己之见”的“一己”单指教师而言。有别于书斋式的带有私密性、个性化的阅读，教师是为“教书育人”“传道授业”的神圣使命和庄严任务而读。教师不能将不确定的、主观臆想的、没有事实依据的、不科学非理性的东西教给学生。教师对文本的解读，必须坚守规范和理性，必须是正读、正解。这既是“传道授业”的常识，更是“教书育人”的规矩，是不可以违反和破坏的。
“一己之见”一般有三种情况：正解、正误和反误。
第一种情况（其路径和特征上文已基本论述清楚，不再赘言），理应提倡和坚守。第二种情况，“是指读者的理解虽然与作者的创作本意有所抵牾，但作品本身客观上却显示了读者理解的内涵，从而使得这种‘误解’看上去又切合作品实际，令人信服。”（童庆炳主编《文学理论教程》）比如，对《囚绿记》主旨的理解，上文提及的黄香媛还有着这样的阐释：“这永远向着阳光生长的植物，象征了永远不屈服于黑暗的力量，也让我们窥见了渴望自由、渴望生命、渴望欢乐的民族的精魂。”还有人做了这样的延伸：“在时代的抗日烽火中，这篇作品也不可避免地折射出作者沉郁的时代感慨和生活向往以及对国家、对人生深深的祝福与希望。”（张志连、贾晓荣《陆蠡散文的文本解读和心路历程探析》）这些都可视为一种虽有偏差却是“善良的误解”，是可以欢迎、值得鼓励的（但也要警惕那种不接受文本作者主体性制约和限制的单一的“泛政治化”的解读模式）。第三种情况，虽不常有但是存在。我们可以用很多语词来描述“反误”：信马由缰、穿凿附会、信口雌黄、无中生有、想当然的乱读、无根据的臆读、故作惊人之语、哗众取宠、个人之见、自我表现……无论其中哪一种解读，都是反常识、坏规矩的。作品被创作出来之后，作者大多会期待着有人能“解其中味”，期待着“知音”的出现，期待着读者能解读出“最好的意义”——潜藏在文本中的作者自己未必知晓的文化意蕴和思想深度。但是，作者绝不希望看到自己及作品沦为傀儡和附庸，被“反误”糟蹋。教师若出现“反误”，害己事小，误人事大，更要当心。
由于“前理解水平”（已有的知识与经验结构）的低浅，学生在阅读理解上产生的幼稚与偏差，是可以包容的，但尊重的前提是承认，面对学生五花八门的“奇思妙想”，教师必须要有理智的认识和判断，要处理好“拿来”与开放、坚守与包容、唯一与多元的关系，要掌握好火候和尺度，不可无差别地一味“鼓掌”“表扬”。文本解读，需要“新解”与“创见”，鼓励读者发出自己的声音，但“其中之一”不是唯一，“一己之见”也许是偏见，多元有界，在文本解读上，专制不好，“民主”过了头也是祸害。无节制、无限度地运用“非指导性”理论的教学，是对学生的不尊重、不负责。
既是读者，更是教师，阅读教学需要我们把自己的阅读过程、感悟、智慧转化为教学思路与策略，尊重学生，精心设计，传道授业，教书育人，“随心所欲而不逾矩”，如此方能对得起学生。
四、对得起自己
如果做到了以上的三个“对得起”，我想教師也就做到了“对得起自己”了，或者可以说，已经是一个很有修养的读者、很了不起的教师了。
对得起文本，强调的是“文本意识”和教师阅读的功夫，对教师的阅读素养尤其是鉴赏力提出了比较高的要求;对得起作者，重视的是“作者意识”，作者的创作“主见”理应得到最高、最充分的尊重和理解，读者的“新解”或“创见”不可以替代作者的创作初心;对得起学生，强调的是“教学意识”，教师静态的“读”与“解”必须很好地转化为动态的“教”与“学”，方有意义。语文教学，统而言之，无非是传语文之“道”，授语文之“业”，解语文之“术”。从根本上说，教师唯有对得起课堂、对得起学生，方能对得起自己，真正体现出自己的最大价值。
总之，教师与文本、教师与作者、学生与文本、教师与学生，构成了课堂阅读教学的四个维度。四者间应是对话交流、互相生成的关系，美人之美方能各美其美。