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摘要：基于功能分析的结果，运用正强化，满足需要，替代行为的差别强化等策略对一名中度智力落后儿童的哭闹情绪以及行为控制进行干预与研究。经过为期一学期的干预，个案哭闹情绪出现的频率明显降低，行为控制能力明显提高，干预取得了较好的效果。
1.问题的提出
对特殊儿童而言，情绪的发展水平影响着其适应环境，融入学校、社会和社区的重要因素。情绪调节能力影响着儿童的社会行为和社会交往能力，进而影响到儿童的同伴关系。智力落后儿童的情绪特点分别有以下几个特征：
①情绪不稳定，缺乏良好的情绪控制能力，易受激情的支配。
②情绪以满足低级的需要为主，情绪分化迟，且缺乏深刻的情感体验。
③情感状态不健全。[1]
研究和探索智力落后儿童情绪及行为有助于我们更好地把握智力落后儿童情绪及行为特点，从而可以针对性地对他们进行康复训练和行为矫正。本文选择了一名重度智力及言语障碍的儿童作为个案对象，试图从满足需要，给予强化，替代等方面来提高儿童的情绪及行为的控制能力。同时也希望能借此为重度智力落后儿童情绪及行为控制提供一定的依据。
2.一般资料
2.1研究对象
瑶瑶，女，2008年出生，11岁，单亲家庭，现跟母亲生活，平时由外公外婆照顾，母亲由于工作原因，每天早出晚归，平时很少有时间陪伴瑶瑶。
瑶瑶2岁时即被发现并确诊为中度智力障碍并伴有言语障碍。致残原因为出生缺氧。瑶瑶曾4岁到8岁一直在某康复机构进行康复训练。9岁至今就读于某市公办直属特殊学校，一直由外婆全天陪同。
在学校上学时每天都会出现情绪爆发，行为难以控制的情况。
情况一：早晨到校不愿进入教室，不愿让外婆离开，大声哭闹，持续时间久，有时30分钟，有时甚至一上午。
情况二：中午到饭堂吃饭需要外婆陪同，一到下课时间就开始趴在哭闹。
情况三：中午午休必须由外婆陪同，若外婆不在便开始大声哭闹。
3.行为的功能分析
ABC行为观察记录。运用ABC行为观察记录表，对瑶瑶在学校里大声哭闹的行为进行观察。主要记录哭闹行为发生的前提事件、行为表现及结果，表1为瑶瑶哭闹行为观察记录摘要：
表1 瑶瑶哭闹行为观察记录表
前提事件（A） 行为表现（B） 行为结果（C） 功能
早晨外婆把瑶瑶送到学校，送到教室门口 双手抓住外婆的衣服不放开，大声哭闹不止，不愿进入教室 外婆带她到操场散步，进行安抚 社会性负强化（到操场后哭闹情绪渐渐平复。）
中午下课准备吃饭，所有学生排好队由老师带到饭堂吃饭 双手抓住窗户护栏，大声哭闹不愿离开教室 老师劝说无效，由外婆到教室进行安抚 社会性正强化（需要外婆陪同）
中午吃饭后到宿舍午休 在宿舍门口抓住护栏不放，哭闹不止，不愿进入宿舍 由外婆安抚，午休全程陪伴，若中途外婆离开，醒来也一定会哭闹。 社会性正强化（需要外婆陪同）
通过分析以上行为观察记录表得出瑶瑶在校哭闹的行为功能是：社会性负强化和社会性正强化。社会性负强化功能主要表现为不愿意进教室，逃避进教室这一行为而产生哭闹的行为，与教室里是哪一个老师无关。社会性正强化功能主要表现为需要外婆陪同，通过哭闹的行为来获得外婆的关注以及陪同。
4.研究方法
4.1正强化的使用
正强化是增强行为的过程，如果是刺激的出现或强度的增加，就是正強化。[2]当前提事件（A）为：早晨外婆把瑶瑶送到教室门口，瑶瑶出现哭闹行为时。外婆离开教室，①给其图画本和画笔。②告诉她要保持安静，坐在座位上画画。此时瑶瑶哭闹逐渐停止，情绪渐渐平复。在今后一个月之内，每天早晨瑶瑶到教室后，若出现哭闹行为，立即给予图画本和画笔。该方法的使用中，瑶瑶由于图画本和画笔的出现，导致哭闹行为停止或减少，画本和画笔为强化物，当瑶瑶出现哭闹行为时，给予强化物，最终导致哭闹这一行为出现的频率减少。经过一个月后，瑶瑶每天早晨到校进教室时哭闹行为出现的频率大大降低，只出现在周一。
4.2 满足需要
4.2.1当前提事件（A）为：中午下课准备吃饭，所有学生排好队由老师带到饭堂吃饭。此时瑶瑶出现双手抓住窗户护栏，大声哭闹不愿离开教室的行为。当瑶瑶出现这一行为时，①老师对其进行劝说但没有效果。②给予瑶瑶图画本和画笔，双手紧握画笔，但哭闹行为没有停止。③由外婆到教室对瑶瑶进行安抚，安抚时间约为5分钟，哭闹行为停止，并跟随外婆到食堂就餐。在今后一个月之内，要求外婆每天中午下课前5分钟就到教室外边等候，但不被瑶瑶看到，若瑶瑶即将出现哭闹行为，而老师语言劝说无效时，外婆立即出现，从而避免瑶瑶哭闹行为的发生。在瑶瑶情绪平复后，由外婆陪同并跟随老师和同学们一起去食堂就餐。该方法的使用中，语言劝说和图画本对瑶瑶哭闹行为的停止并不产生作用，此时瑶瑶只需要外婆的陪同。当外婆出现并对其进行安抚，哭闹行为逐渐停止，外婆作为一种需要，在满足瑶瑶后，哭闹行为随即停止。在后来的研究观察中，当瑶瑶出现哭闹行为之前，外婆立即出现，从而能够避免哭闹行为的出现。经过一个月的观察研究，瑶瑶在中午下课时哭闹行为出现的频率大大降低，基本不再出现，并且在一个月之后，外婆已基本不需要再教室外等候，只需要在食堂等待，瑶瑶可以和同学一起排队到食堂吃饭。
4.2.2倒返实验设计
在这一环节的干预中，为证明外婆确实是瑶瑶中午吃饭时的需要，在一个月的干预后加入倒返实验设计，即在中午下课时，不让外婆出现。此时瑶瑶没有见到外婆在固定的时间出现，情绪变得焦躁，并随即出现哭闹行为，程度更加严重。当出现这一行为时，先由老师进行语言安抚，给予图还本等强化物，该行为并未停止。随后外婆出现，进行语言安抚，瑶瑶哭闹行为逐渐停止。此实验设计进行为期一周连续的实验研究，结果证明在中午吃饭这一环节，瑶瑶确实需要外婆的出现，而非其他因素。 4.3替代行为的差别强化
替代行为的差别强化（differential reinforcement of alternative behavior，简称DRA）就是对问题行为不予强化，而对良性的替代行为进行强化。DRA主要有两种形式：一种是互不相容行为的差别强化（differential reinforcement of incompatible behavior，简称DRI），另一种是功能性交流行为的差别强化（differential reinforcement of communication，简称DRC）。[3]
本文研究中只采用DRI这种形式的差别强化。当前提事件（A）为：中午就餐结束后到宿舍午休。瑶瑶站在宿舍门口，双手抓住护栏，大声哭闹不愿意独自进去宿舍午休。当瑶瑶出现这一行为时：①给她一根棒棒糖，在瑶瑶舔棒棒糖的过程中，哭闹的声音渐渐减小，哭闹行为逐渐停止。此时，外婆并不需要出现，瑶瑶的哭闹行为即可以减少。该研究方法中，通过强化给瑶瑶棒棒糖舔这一行为，从而使哭闹这一行为出现的频率降低。运用DRI，降低瑶瑶哭闹行为发生的频率。
5.干預结果
通过一学期的综合干预，瑶瑶哭闹这一行为出现的频率明显降低，由每天早上到学校，每天中午吃午饭，每天中午午休都会哭闹，减少到了哭闹行为只偶尔发生在周一或者小长假返校第一天的早晨，而中午吃饭和中午午休都不会出现哭闹行为，并且外婆可以直接在食堂等她，已经不需要来到教室，瑶瑶可以和同学一起排队从教室到食堂。同时配合其他任课老师，每天对瑶瑶定时进行相应的干预行为，比如在早晨到校时将要出现哭闹行为时，立即给予语言安抚和图画本画笔，让她安静坐下来画画。由于瑶瑶情绪的控制能力提高，哭闹行为逐渐减少，班级的上课秩序，班级学生的情绪也得到了改善，而对于瑶瑶本人来说，学习效率也得到了提高。
6.应用建议
本文个案所出现的行为问题以及干预措施，是建立在观察个案行为，记录行为的基础上，分析得出个案行为发生的功能原因。根据其行为功能进行分析，实施干预措施。每个个案所出现的问题行为都有其特定的主要功能，通过观察，记录，分析得出相应功能后，便可以实施有效的干预措施。
参考文献：
[1] 方俊明，雷江华著（2015：）《特殊儿童心理学》（第二版），北京：北京大学出版社.
[2] 伍新春，胡佩诚著（2005）：《行为矫正》，北京：高等教育出版社.
[3] 伍新春，胡佩诚著（2005）：《行为矫正》，北京：高等教育出版社.
东莞启智学校 广东 东莞 523000
1.问题的提出
对特殊儿童而言，情绪的发展水平影响着其适应环境，融入学校、社会和社区的重要因素。情绪调节能力影响着儿童的社会行为和社会交往能力，进而影响到儿童的同伴关系。智力落后儿童的情绪特点分别有以下几个特征：
①情绪不稳定，缺乏良好的情绪控制能力，易受激情的支配。
②情绪以满足低级的需要为主，情绪分化迟，且缺乏深刻的情感体验。
③情感状态不健全。[1]
研究和探索智力落后儿童情绪及行为有助于我们更好地把握智力落后儿童情绪及行为特点，从而可以针对性地对他们进行康复训练和行为矫正。本文选择了一名重度智力及言语障碍的儿童作为个案对象，试图从满足需要，给予强化，替代等方面来提高儿童的情绪及行为的控制能力。同时也希望能借此为重度智力落后儿童情绪及行为控制提供一定的依据。
2.一般资料
2.1研究对象
瑶瑶，女，2008年出生，11岁，单亲家庭，现跟母亲生活，平时由外公外婆照顾，母亲由于工作原因，每天早出晚归，平时很少有时间陪伴瑶瑶。
瑶瑶2岁时即被发现并确诊为中度智力障碍并伴有言语障碍。致残原因为出生缺氧。瑶瑶曾4岁到8岁一直在某康复机构进行康复训练。9岁至今就读于某市公办直属特殊学校，一直由外婆全天陪同。
在学校上学时每天都会出现情绪爆发，行为难以控制的情况。
情况一：早晨到校不愿进入教室，不愿让外婆离开，大声哭闹，持续时间久，有时30分钟，有时甚至一上午。
情况二：中午到饭堂吃饭需要外婆陪同，一到下课时间就开始趴在哭闹。
情况三：中午午休必须由外婆陪同，若外婆不在便开始大声哭闹。
3.行为的功能分析
ABC行为观察记录。运用ABC行为观察记录表，对瑶瑶在学校里大声哭闹的行为进行观察。主要记录哭闹行为发生的前提事件、行为表现及结果，表1为瑶瑶哭闹行为观察记录摘要：
表1 瑶瑶哭闹行为观察记录表
前提事件（A） 行为表现（B） 行为结果（C） 功能
早晨外婆把瑶瑶送到学校，送到教室门口 双手抓住外婆的衣服不放开，大声哭闹不止，不愿进入教室 外婆带她到操场散步，进行安抚 社会性负强化（到操场后哭闹情绪渐渐平复。）
中午下课准备吃饭，所有学生排好队由老师带到饭堂吃饭 双手抓住窗户护栏，大声哭闹不愿离开教室 老师劝说无效，由外婆到教室进行安抚 社会性正强化（需要外婆陪同）
中午吃饭后到宿舍午休 在宿舍门口抓住护栏不放，哭闹不止，不愿进入宿舍 由外婆安抚，午休全程陪伴，若中途外婆离开，醒来也一定会哭闹。 社会性正强化（需要外婆陪同）
通过分析以上行为观察记录表得出瑶瑶在校哭闹的行为功能是：社会性负强化和社会性正强化。社会性负强化功能主要表现为不愿意进教室，逃避进教室这一行为而产生哭闹的行为，与教室里是哪一个老师无关。社会性正强化功能主要表现为需要外婆陪同，通过哭闹的行为来获得外婆的关注以及陪同。
4.研究方法
4.1正强化的使用
正强化是增强行为的过程，如果是刺激的出现或强度的增加，就是正強化。[2]当前提事件（A）为：早晨外婆把瑶瑶送到教室门口，瑶瑶出现哭闹行为时。外婆离开教室，①给其图画本和画笔。②告诉她要保持安静，坐在座位上画画。此时瑶瑶哭闹逐渐停止，情绪渐渐平复。在今后一个月之内，每天早晨瑶瑶到教室后，若出现哭闹行为，立即给予图画本和画笔。该方法的使用中，瑶瑶由于图画本和画笔的出现，导致哭闹行为停止或减少，画本和画笔为强化物，当瑶瑶出现哭闹行为时，给予强化物，最终导致哭闹这一行为出现的频率减少。经过一个月后，瑶瑶每天早晨到校进教室时哭闹行为出现的频率大大降低，只出现在周一。
4.2 满足需要
4.2.1当前提事件（A）为：中午下课准备吃饭，所有学生排好队由老师带到饭堂吃饭。此时瑶瑶出现双手抓住窗户护栏，大声哭闹不愿离开教室的行为。当瑶瑶出现这一行为时，①老师对其进行劝说但没有效果。②给予瑶瑶图画本和画笔，双手紧握画笔，但哭闹行为没有停止。③由外婆到教室对瑶瑶进行安抚，安抚时间约为5分钟，哭闹行为停止，并跟随外婆到食堂就餐。在今后一个月之内，要求外婆每天中午下课前5分钟就到教室外边等候，但不被瑶瑶看到，若瑶瑶即将出现哭闹行为，而老师语言劝说无效时，外婆立即出现，从而避免瑶瑶哭闹行为的发生。在瑶瑶情绪平复后，由外婆陪同并跟随老师和同学们一起去食堂就餐。该方法的使用中，语言劝说和图画本对瑶瑶哭闹行为的停止并不产生作用，此时瑶瑶只需要外婆的陪同。当外婆出现并对其进行安抚，哭闹行为逐渐停止，外婆作为一种需要，在满足瑶瑶后，哭闹行为随即停止。在后来的研究观察中，当瑶瑶出现哭闹行为之前，外婆立即出现，从而能够避免哭闹行为的出现。经过一个月的观察研究，瑶瑶在中午下课时哭闹行为出现的频率大大降低，基本不再出现，并且在一个月之后，外婆已基本不需要再教室外等候，只需要在食堂等待，瑶瑶可以和同学一起排队到食堂吃饭。
4.2.2倒返实验设计
在这一环节的干预中，为证明外婆确实是瑶瑶中午吃饭时的需要，在一个月的干预后加入倒返实验设计，即在中午下课时，不让外婆出现。此时瑶瑶没有见到外婆在固定的时间出现，情绪变得焦躁，并随即出现哭闹行为，程度更加严重。当出现这一行为时，先由老师进行语言安抚，给予图还本等强化物，该行为并未停止。随后外婆出现，进行语言安抚，瑶瑶哭闹行为逐渐停止。此实验设计进行为期一周连续的实验研究，结果证明在中午吃饭这一环节，瑶瑶确实需要外婆的出现，而非其他因素。 4.3替代行为的差别强化
替代行为的差别强化（differential reinforcement of alternative behavior，简称DRA）就是对问题行为不予强化，而对良性的替代行为进行强化。DRA主要有两种形式：一种是互不相容行为的差别强化（differential reinforcement of incompatible behavior，简称DRI），另一种是功能性交流行为的差别强化（differential reinforcement of communication，简称DRC）。[3]
本文研究中只采用DRI这种形式的差别强化。当前提事件（A）为：中午就餐结束后到宿舍午休。瑶瑶站在宿舍门口，双手抓住护栏，大声哭闹不愿意独自进去宿舍午休。当瑶瑶出现这一行为时：①给她一根棒棒糖，在瑶瑶舔棒棒糖的过程中，哭闹的声音渐渐减小，哭闹行为逐渐停止。此时，外婆并不需要出现，瑶瑶的哭闹行为即可以减少。该研究方法中，通过强化给瑶瑶棒棒糖舔这一行为，从而使哭闹这一行为出现的频率降低。运用DRI，降低瑶瑶哭闹行为发生的频率。
5.干預结果
通过一学期的综合干预，瑶瑶哭闹这一行为出现的频率明显降低，由每天早上到学校，每天中午吃午饭，每天中午午休都会哭闹，减少到了哭闹行为只偶尔发生在周一或者小长假返校第一天的早晨，而中午吃饭和中午午休都不会出现哭闹行为，并且外婆可以直接在食堂等她，已经不需要来到教室，瑶瑶可以和同学一起排队从教室到食堂。同时配合其他任课老师，每天对瑶瑶定时进行相应的干预行为，比如在早晨到校时将要出现哭闹行为时，立即给予语言安抚和图画本画笔，让她安静坐下来画画。由于瑶瑶情绪的控制能力提高，哭闹行为逐渐减少，班级的上课秩序，班级学生的情绪也得到了改善，而对于瑶瑶本人来说，学习效率也得到了提高。
6.应用建议
本文个案所出现的行为问题以及干预措施，是建立在观察个案行为，记录行为的基础上，分析得出个案行为发生的功能原因。根据其行为功能进行分析，实施干预措施。每个个案所出现的问题行为都有其特定的主要功能，通过观察，记录，分析得出相应功能后，便可以实施有效的干预措施。
参考文献：
[1] 方俊明，雷江华著（2015：）《特殊儿童心理学》（第二版），北京：北京大学出版社.
[2] 伍新春，胡佩诚著（2005）：《行为矫正》，北京：高等教育出版社.
[3] 伍新春，胡佩诚著（2005）：《行为矫正》，北京：高等教育出版社.
东莞启智学校 广东 东莞 523000