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摘要： 人教版（2019年版）高中化学教材在继承传统教材的基础上有所发展和创新。从化学教材编写的调整和变化的具体情况分析入手，结合教学实践阐释涉及合理衔接等3个方面调整和变化的原因，继而探讨包括根据情境教学展开教学等2个方面的启示，以供化学教学实践参考。
关键词： 化学教材; 调整; 变化; 启示
文章编号： 10056629（2020）05001905
中图分类号： G633.8
文献标识码： B
人教版（2019版）高中化学教材（以下简称新教材）以《普通高中化学课程标准（2017年版）》为编写依据，以“继承、发展、创新”为基本指导思想，在结构、内容、栏目和表述等方面都有调整和变化。笔者以人教版化学教材必修第一册第1章“物质及其变化”为例，对新教材新增、删减、重组部分作一些统计，分析其调整和变化的原因，并通过教学实践进行研究和反思，旨在对在新课标、新教材下高中化学的教与学提供一定的启示。
1 新教材编排的调整和变化
新教材与原教材相比，在编排上做了科学的调整和变化，主要体现在体系结构上的调整、内容上的增删、栏目上的优化、表述上的科学与规范等[1]，具体分析见表1。
2 新教材编排的调整和变化的原因解读
2.1 关注学生的认知发展规律，衔接更合理
新教材的编写变化基于学生认知的发展性和学生已有知识和生活经验，使教学内容体系更符合学生的认知发展规律，促进学生在不同水平上的进阶发展。
新教材必修第一册第1章由原先“从实验学化学”调整为“物质及其变化”，
这样调整可以使很多知识的学习呈现出“学习进阶”的特点，如有关物质的分类及转化、离子反应、氧化还原反应等知识的学习，既源于初中又高于初中，有利于高中与初中在知识、方法和观念方面的合理衔接。
在知识的衔接上，初中教材已经就物质的分类及反应类型作了介绍，但总体来看不成“体系”。新教材在此基础上引入分类方法，将这些碎片化的知识呈现得较为有序，体现出一定的系统性，同时关联化的知识前置也为后续的教学作好铺垫，如酸性氧化物、碱性氧化物的含义的明确为后续SO2、 SiO2、 Fe2O3等元素化合物的学习提供科学的“前概念”。在方法的衔接上，初中化学已经就物质分类和模型建构作了一些简单介绍，新教材则进一步从分类标准、分类方法及分类的价值进行“渗透”;从模型的概念、模型的分类及模型的作用进行导引。在观念的衔接上，初中教材是从宏观的化学现象视角来描述氧化还原反应，新教材则主要从微观层面的视角通过证据推理出氧化还原反应的本质等等。
2.2 强化物质性质及转化，价值更凸显
《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出： 结合实例认识金属、非金属及其化合物的多样性，了解通过化学反应可以探索物质性质、实现物质转化，认识物质及其转化在自然资源综合利用和环境保护中的重要价值[3]。
物质的转化是新教材第1章中的新增内容。教材以含Ca、 C元素的物质为例，首先学生书写物质之间转化的化学方程式，体会由金属单质到盐，非金属到盐的转化关系;其次学生从物质分类的角度，自主发现反应规律，而后与小组同学进行协作交流，从而建构起单质到盐的转化关系模型，为以后进一步认识含有同种元素不同价态物质间的转化关系奠定基础;最后，学生根据物质的组成和性质以及物质的转化关系，进行某类物质的制备方法的预测，并通过综合多种因素，确定最适当的方法。这样的调整，体现了物质转化间的应用价值。
2.3 栏目重新优化整合，素养更外显
新教材的栏目设置让人耳目一新，较原教材相比有合并、增加和更新。如“思考与讨论”是“思考与交流”“学与问”的合并，“方法导引”“化学与职业”等栏目是最新增加，而“练习与应用”“复习与提髙”“整理与提升”等栏目则是原教材对应栏目的“升级”。
本章章末“整理与提升”是针对本章内容，从提升认识、方法和观念的角度进行的归纳和总结，它是原教材的“升级版”。如在表述物质的分类时不再“归纳”到位，而是“留白”，让学生利用图、表等多种形式就物质分类（根据物质的组成和性质）和分散系分类（分散质粒子的直径大小）进行自主整理。这样的调整，学生主体参与度得以提高，学生在整理過程中素养得以提升。再如，对离子反应内容进行整理时，新教材从“宏观现象”“微观实质”“符号表征”三个方面对离子反应内涵和实质进行归纳和总结，体现化学学科的“宏微符”三重表征特征，揭示化学学科的本质，培育了学生“宏观辨识与微观探析”的学科核心素养。最后，在对氧化还原反应相关知识进行总结时，新教材以结构化的认识模型方式呈现，体现“化学学科知识向学科核心素养的转化”途径，发展学生对化学知识的结构化认识水平。
3 新教材编排的调整和变化中获得的启示
3.1 创设真实、丰富的情境进行教学
《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出： 真实、具有价值的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，为学生化学学科核心素养提供了真实表现机会[4]。新教材通过正文、栏目、实验、习题等形式，提供了大量STSE和化学史等方面真实、科学、有价值和正确导向的情境素材。（1）真实，就是符合实际。如新教材第6页图11呈现“图书馆分类陈列的图书”、图12呈现“智能机器人正在对快递物品进行分拣”;第9页图16呈现“树林中的丁达尔效应”;第24页图116呈现“广泛存在的氧化还原反应”。（2）科学，就是内容、方法正确。如新教材第9页丁达尔效应的“资料卡片”;第16页模型的“方法导引”;第23页氧化还原反应概念的发展的“科学史话”。（3）有价值，就是能全面反映知识基础、能力水平，具有一定的思考性，能体现一定的学科价值和应用价值。如新教材第9页[实验11]探究溶液与胶体的区分;第13页的[实验12]试验物质的导电性;第26页第12题以“高铁酸钠（Na2FeO4）绿色消毒剂”为情境探究消毒原理。（4）导向正确，就是内容积极、正面，体现化学的“正能量”。如新教材第29页第3题以“我国四大发明之一黑火药的反应原理”为情境，第5题以“我国古代‘火法炼锌’”为情境，第30页第10题以“西汉时期，我国劳动人民掌握‘湿法炼铜’技术”为情境;这些情境素材的精选，体现了中国元素，弘扬了中国优秀的传统文化，彰显了中国文化自信。当然，从整体上看，情境素材的真实、科学、有价值和正确导向不是彼此割裂的，而是相互联系和融合的。 新教材特别重视化学史情境素材的呈现，专门设置了“科学史话”栏目，例如科学史话“氧化还原反应概念的发展”。在教学时，我们可以依托史实情境，以氧化还原反应概念的发展过程为线索，即“得氧、失氧→元素化合价的升降→电子转移”，从宏观视角（元素）到微观视角（电子），由表及里，环环相扣，逐步揭示氧化还原反应的本质，引导学生建构氧化还原反应的认知模型（如图1所示）。
除此以外，在进行氧化还原反应教学时，根据新教材提供的“汽车尾气危害及其处理”的情境素材，教师可以激发学生运用所学知识解决问题的欲望和探究兴趣，提出“如何根据氧化还原反应原理对汽车尾气进行绿色化学处理”的问题。“什么是绿色处理？”“汽车尾气的成分有哪些？”“如何将有害物质转化为无毒无害物质？”“转化需要哪些条件”等，这些具体的问题解决任务，促使学生需要查阅文献、设计方案和讨论交流等。正是在这样的问题解决过程中，学生能深切体会到化学科学的社会价值，增强学好化学造福人类的信念。
3.2 在概念的建构过程中进行探究教学
概念是反映对象本质属性的思维方式，是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出其特有的属性概括而成。概念的获得就意味着概念理解，如何理解？怎样建构？
新教材第一章内容的特点是概念多、抽象，理论性强。如离子反应、氧化还原反应、电解质等。尤其是电解质的概念一直是学生难以理解的概念。在教学时，教师可以外显建构概念的探究过程，实现科学探究的深度化。首先，教师结合生活常识（给电器设备通电时，湿手操作容易发生触电事故）创设问题情境，以真实、有意义的问题来激发学生学习化学的兴趣，引发学生积极地思考;然后以[实验12]（也可补充用电流传感器测量熔融状态的硝酸钾能够导电的数字化实验）为基础，引导学生基于实验证据（宏观现象）进行分析、讨论、归纳出电解质的概念内涵，同时解决情境中“湿手易触电”的问题;其后教师可再提出新的问题： 为什么NaCl、 KNO3等电解质，在干燥时不导电，而溶于水或熔化后却能导电呢？在问题解决过程中，教师可以借助示意图110、图111、图112，让学生进行小组交流讨论和成果展示，从微观角度的证据进行探析，并推理出電解质的本质。有条件的学校可以进行拓展教学，在理解电解质概念的基础上，再引出非电解质的概念，并通过讨论让学生形成判断物质是电解质或非电解质的基本思路，如图2所示。这样的处理将核心概念与情境、探究活动和问题解决融为一体，提升了学生的高阶思维能力，让学生在探究活动和问题解决的过程中逐步发展化学学科核心素养。
总之，教师要关注新教材在编排上的调整和变化，深刻领会新教材的编写意图。在日常的教学实践过程中，要切实依托教材、读懂教材、生成性地用好教材，让发展学生的化学学科核心素养真正落地。
参考文献：
[1]陆庭銮. 化学教材编排的调整对化学教学的启示[J]. 化学教学， 2016， （3）： 16～18.
[2]王晶， 毕华林. 普通高中课程标准实验教科书·化学（必修第一册）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2019.
[3][4]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018.
关键词： 化学教材; 调整; 变化; 启示
文章编号： 10056629（2020）05001905
中图分类号： G633.8
文献标识码： B
人教版（2019版）高中化学教材（以下简称新教材）以《普通高中化学课程标准（2017年版）》为编写依据，以“继承、发展、创新”为基本指导思想，在结构、内容、栏目和表述等方面都有调整和变化。笔者以人教版化学教材必修第一册第1章“物质及其变化”为例，对新教材新增、删减、重组部分作一些统计，分析其调整和变化的原因，并通过教学实践进行研究和反思，旨在对在新课标、新教材下高中化学的教与学提供一定的启示。
1 新教材编排的调整和变化
新教材与原教材相比，在编排上做了科学的调整和变化，主要体现在体系结构上的调整、内容上的增删、栏目上的优化、表述上的科学与规范等[1]，具体分析见表1。
2 新教材编排的调整和变化的原因解读
2.1 关注学生的认知发展规律，衔接更合理
新教材的编写变化基于学生认知的发展性和学生已有知识和生活经验，使教学内容体系更符合学生的认知发展规律，促进学生在不同水平上的进阶发展。
新教材必修第一册第1章由原先“从实验学化学”调整为“物质及其变化”，
这样调整可以使很多知识的学习呈现出“学习进阶”的特点，如有关物质的分类及转化、离子反应、氧化还原反应等知识的学习，既源于初中又高于初中，有利于高中与初中在知识、方法和观念方面的合理衔接。
在知识的衔接上，初中教材已经就物质的分类及反应类型作了介绍，但总体来看不成“体系”。新教材在此基础上引入分类方法，将这些碎片化的知识呈现得较为有序，体现出一定的系统性，同时关联化的知识前置也为后续的教学作好铺垫，如酸性氧化物、碱性氧化物的含义的明确为后续SO2、 SiO2、 Fe2O3等元素化合物的学习提供科学的“前概念”。在方法的衔接上，初中化学已经就物质分类和模型建构作了一些简单介绍，新教材则进一步从分类标准、分类方法及分类的价值进行“渗透”;从模型的概念、模型的分类及模型的作用进行导引。在观念的衔接上，初中教材是从宏观的化学现象视角来描述氧化还原反应，新教材则主要从微观层面的视角通过证据推理出氧化还原反应的本质等等。
2.2 强化物质性质及转化，价值更凸显
《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出： 结合实例认识金属、非金属及其化合物的多样性，了解通过化学反应可以探索物质性质、实现物质转化，认识物质及其转化在自然资源综合利用和环境保护中的重要价值[3]。
物质的转化是新教材第1章中的新增内容。教材以含Ca、 C元素的物质为例，首先学生书写物质之间转化的化学方程式，体会由金属单质到盐，非金属到盐的转化关系;其次学生从物质分类的角度，自主发现反应规律，而后与小组同学进行协作交流，从而建构起单质到盐的转化关系模型，为以后进一步认识含有同种元素不同价态物质间的转化关系奠定基础;最后，学生根据物质的组成和性质以及物质的转化关系，进行某类物质的制备方法的预测，并通过综合多种因素，确定最适当的方法。这样的调整，体现了物质转化间的应用价值。
2.3 栏目重新优化整合，素养更外显
新教材的栏目设置让人耳目一新，较原教材相比有合并、增加和更新。如“思考与讨论”是“思考与交流”“学与问”的合并，“方法导引”“化学与职业”等栏目是最新增加，而“练习与应用”“复习与提髙”“整理与提升”等栏目则是原教材对应栏目的“升级”。
本章章末“整理与提升”是针对本章内容，从提升认识、方法和观念的角度进行的归纳和总结，它是原教材的“升级版”。如在表述物质的分类时不再“归纳”到位，而是“留白”，让学生利用图、表等多种形式就物质分类（根据物质的组成和性质）和分散系分类（分散质粒子的直径大小）进行自主整理。这样的调整，学生主体参与度得以提高，学生在整理過程中素养得以提升。再如，对离子反应内容进行整理时，新教材从“宏观现象”“微观实质”“符号表征”三个方面对离子反应内涵和实质进行归纳和总结，体现化学学科的“宏微符”三重表征特征，揭示化学学科的本质，培育了学生“宏观辨识与微观探析”的学科核心素养。最后，在对氧化还原反应相关知识进行总结时，新教材以结构化的认识模型方式呈现，体现“化学学科知识向学科核心素养的转化”途径，发展学生对化学知识的结构化认识水平。
3 新教材编排的调整和变化中获得的启示
3.1 创设真实、丰富的情境进行教学
《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出： 真实、具有价值的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，为学生化学学科核心素养提供了真实表现机会[4]。新教材通过正文、栏目、实验、习题等形式，提供了大量STSE和化学史等方面真实、科学、有价值和正确导向的情境素材。（1）真实，就是符合实际。如新教材第6页图11呈现“图书馆分类陈列的图书”、图12呈现“智能机器人正在对快递物品进行分拣”;第9页图16呈现“树林中的丁达尔效应”;第24页图116呈现“广泛存在的氧化还原反应”。（2）科学，就是内容、方法正确。如新教材第9页丁达尔效应的“资料卡片”;第16页模型的“方法导引”;第23页氧化还原反应概念的发展的“科学史话”。（3）有价值，就是能全面反映知识基础、能力水平，具有一定的思考性，能体现一定的学科价值和应用价值。如新教材第9页[实验11]探究溶液与胶体的区分;第13页的[实验12]试验物质的导电性;第26页第12题以“高铁酸钠（Na2FeO4）绿色消毒剂”为情境探究消毒原理。（4）导向正确，就是内容积极、正面，体现化学的“正能量”。如新教材第29页第3题以“我国四大发明之一黑火药的反应原理”为情境，第5题以“我国古代‘火法炼锌’”为情境，第30页第10题以“西汉时期，我国劳动人民掌握‘湿法炼铜’技术”为情境;这些情境素材的精选，体现了中国元素，弘扬了中国优秀的传统文化，彰显了中国文化自信。当然，从整体上看，情境素材的真实、科学、有价值和正确导向不是彼此割裂的，而是相互联系和融合的。 新教材特别重视化学史情境素材的呈现，专门设置了“科学史话”栏目，例如科学史话“氧化还原反应概念的发展”。在教学时，我们可以依托史实情境，以氧化还原反应概念的发展过程为线索，即“得氧、失氧→元素化合价的升降→电子转移”，从宏观视角（元素）到微观视角（电子），由表及里，环环相扣，逐步揭示氧化还原反应的本质，引导学生建构氧化还原反应的认知模型（如图1所示）。
除此以外，在进行氧化还原反应教学时，根据新教材提供的“汽车尾气危害及其处理”的情境素材，教师可以激发学生运用所学知识解决问题的欲望和探究兴趣，提出“如何根据氧化还原反应原理对汽车尾气进行绿色化学处理”的问题。“什么是绿色处理？”“汽车尾气的成分有哪些？”“如何将有害物质转化为无毒无害物质？”“转化需要哪些条件”等，这些具体的问题解决任务，促使学生需要查阅文献、设计方案和讨论交流等。正是在这样的问题解决过程中，学生能深切体会到化学科学的社会价值，增强学好化学造福人类的信念。
3.2 在概念的建构过程中进行探究教学
概念是反映对象本质属性的思维方式，是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出其特有的属性概括而成。概念的获得就意味着概念理解，如何理解？怎样建构？
新教材第一章内容的特点是概念多、抽象，理论性强。如离子反应、氧化还原反应、电解质等。尤其是电解质的概念一直是学生难以理解的概念。在教学时，教师可以外显建构概念的探究过程，实现科学探究的深度化。首先，教师结合生活常识（给电器设备通电时，湿手操作容易发生触电事故）创设问题情境，以真实、有意义的问题来激发学生学习化学的兴趣，引发学生积极地思考;然后以[实验12]（也可补充用电流传感器测量熔融状态的硝酸钾能够导电的数字化实验）为基础，引导学生基于实验证据（宏观现象）进行分析、讨论、归纳出电解质的概念内涵，同时解决情境中“湿手易触电”的问题;其后教师可再提出新的问题： 为什么NaCl、 KNO3等电解质，在干燥时不导电，而溶于水或熔化后却能导电呢？在问题解决过程中，教师可以借助示意图110、图111、图112，让学生进行小组交流讨论和成果展示，从微观角度的证据进行探析，并推理出電解质的本质。有条件的学校可以进行拓展教学，在理解电解质概念的基础上，再引出非电解质的概念，并通过讨论让学生形成判断物质是电解质或非电解质的基本思路，如图2所示。这样的处理将核心概念与情境、探究活动和问题解决融为一体，提升了学生的高阶思维能力，让学生在探究活动和问题解决的过程中逐步发展化学学科核心素养。
总之，教师要关注新教材在编排上的调整和变化，深刻领会新教材的编写意图。在日常的教学实践过程中，要切实依托教材、读懂教材、生成性地用好教材，让发展学生的化学学科核心素养真正落地。
参考文献：
[1]陆庭銮. 化学教材编排的调整对化学教学的启示[J]. 化学教学， 2016， （3）： 16～18.
[2]王晶， 毕华林. 普通高中课程标准实验教科书·化学（必修第一册）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2019.
[3][4]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018.