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摘要：后现代主义是对现代主义的一种反叛和修正。后现代主义对中国德育改革的积极意义在于，需要注意一元指导下的多元发展、完整下的适度自由、不确定性背后学生理性思维的培养、反思中的学习等方面。但作为一种强调多元价值观的思潮，后现代主义对我国德育也带来了消极的影响，需要重视道德反思与德育方法的多元化，在指导思想、价值观、文化上要保持适度的一元化。
关键词：后现代主义；现代主义；学校德育；价值观
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：2095-1183（2014）07-0004-04
后现代主义作为在西方社会有着巨大影响力，对多个学术领域有着深刻影响的现代哲学思潮，鲜明有别于现代主义的范式。从形式上讲，后现代主义源自现代主义但又反叛现代主义；从内容上看，后现代主义是对工业文明负面效应的思考与回答，是对现代主义剥夺人的主体性、机械划一的整体性、同一性等的批判与解构；从实质上说，后现代主义是对西方传统哲学和西方现代社会的反叛，是一种可能走向怀疑主义和虚无主义的，自身没有明确系统内容的思潮。
后现代主义以其多元主义、碎片化、不确定性，在很大程度上改变了西方社会文化及学术理论对自身的认识与反思。中国德育必须了解后现代主义，因为这种思潮对中国德育的冲击是必然存在的。中国德育的改革与发展，只有具有现代视野与国际眼光，了解后现代主义，结合我国德育实际情况，才能把握德育的走向。
一、后现代主义的教育思想
后现代主义产生于20世纪60-70年代，其核心是多元中心主义，强调碎片化和不确定性。后现代主义鲜明有别于强调效率、整齐、秩序的现代主义，本质上是人类对现代主义压迫的一种自我觉醒和反思。后现代主义不承认现代主义所强调的单一中心论，不承认有着绝对准确的唯一答案（这是思想启蒙运动以来西方理性主义的核心假设），而认为对同样的问题应该有多元化的思考、多元化的过程、多元化的答案。每个社会个体都是独一无二的自我存在，任何强制、压抑社会个体的教育都是对个体独立性的压制。而碎片化，则强调社会中没有完整的真理，其真理碎片化地存在于社会中的每一个角落、每一个个体身上。在后现代主义语境中，没有完全确定的事物，一切皆不确定，如果有了明确的标准，这本身就不再是后现代主义了。
反映到教育观中，后现代主义不承认教师的权威、课程的权威以及整齐划一的考试的权威，认为这一切都是现代主义对学生个体的压迫和对学生天性与潜能的压制。在后现代主义眼中，怎么能够给予不同的学生以相同的教育呢？而对于学生多元化的能力、知识和个体自身的体验，又怎么能够用单一的考试来鉴定呢？教师，更不应该成为教育中的权威，所有学生都应该成为自身发展的决策者，教师最适合的角色是乐队中的首席。对于课程教学来说，在后现代主义眼中，给学生授予单一的、统一的、确定的知识，这本身就是对学生学习的可能性和反思能力的压制和无视。所有的知识，都应该是多元化的，必须经过学生自身的批判与反思，必须适合学生个体的特点。可见，后现代主义教育观的最大优势在于解放了学生自身的思维，在多元反思批判中，建构学生自身的知识能力体系。
反映到具体的授课环境中，后现代主义极为强调课程的多元性、学生发展的多元性、教学中学生批判反思能力的构建以及教育自身的民主。同时强调，在任何过程中都必须严防现代主义对学生个体的压制，寄希望于学生在多元化的学习过程中，找到自身适合的位置，去反思社会、学校以及自身，而这就是学生个体自身的成长过程。
综上，后现代主义教育思想鲜明有别于现代主义教育，从另一个角度给予了教育诸多新思想。
二、我国传统德育的过度现代主义问题
我国传统德育长期存在着过度现代主义导致的问题，如同质化严重、重灌输轻反思、重规范轻思想、重群体轻个性、重考试轻体验等。尽管第八次课改对这些问题作了深入的纠正，但长期形成的思维定势仍待改变。在这些问题上，后现代主义能够给予我们不同的视角和思路。
首先，传统德育倾向于整齐划一，这是内容上的过度现代主义，直接导致德育内容单一化。其次，在德育过程中，传统德育重灌输轻反思，德育课程的重点是要求学生掌握相关德育内容，但缺乏丰富的道德体验活动，难以保障学生自身道德反思能力的培养。再次，在德育范式上，传统德育存在过度知性化的问题，训练学生伦理思想方面存在一定程度的缺陷。最后，在德育评价上，传统德育存在重纸笔测试轻体验测评的问题，导致部分德育课变成了一门知识学习课。
现代主义强调效率、整齐、秩序，而这些正是导致传统德育问题的重要原因。具体来看，传统德育内容的整齐划一是现代主义整齐价值观的体现，德育过程重灌输轻反思、德育范式知性化是注重教学效率的体现，而在德育评价上重视规范的背后，是现代主义对秩序的追求。简言之，传统德育的这些问题都是过度现代主义所致，对学生的个性发展存在一定的负面影响。
三、后现代主义视角下的德育发展
后现代主义给德育发展带来了新的视角和新的选择，我们需要思考后现代主义所提出的问题。
1.德育范式：一元还是多元
在德育范式上，是一元还是多元？这是后现代主义首先给予我们的巨大疑问。单一自有单一的好处，能够带来稳定、和谐、整齐、效率。但我们必须看到，单一的背后，潜藏着对个体的压抑，对个体理性思维的压制，而德育的目的是挖掘人的潜能，是培养高尚的个体道德与价值观，这不是单一的培养模式所能够提供的。个体本身就是不单一的，以单一的模式去培养多元的个体，这本身就不合理。以后现代主义的视角，德育应该实现多元化，至少在模式的部分环节、在内容上要能够实现有机的多元。“后现代主义拒斥逻各斯中心主义，认为其中心性、整体性、同一性的要求桎梏了人们的思想，僵化了人们的思维，从而主张去中心、多元化、开放性、宽容性、差异性、边界松散和自组织等，为我们在大学德育中正确理解和把握指导思想一元化与师生思想观念多元化的关系提供了有益的启示” [1]。
2.内容分布：整齐还是碎片
现代主义认为，学习内容的完整性能够给个体带来自身知识的完整。但事实上，这是一个美丽的谎言，个体自身并不一定需要如此之多、如此完整地学习所有的知识。一味追求大而全、宽而泛的德育自身体系的完整与授课内容的庞杂，既增加了学生学习的难度，也让德育自身难以承受。德育内容、方式、环节上适度的碎片化是必要的，即：在德育的具体授课内容上，要有所侧重，有所取舍，而不必走大而全、高而泛的德育模式，这种过高过泛的德育模式往往因拔高了要求而降低了实效。
3.德育过程：不确定性还是确定性
德育自身需要一定的不确定的内容，因为人类自身的道德在现实生活中不可能只呈现出确定的一面，人类随处都面临着道德的自我挑战和矛盾，而正是在这些挑战和矛盾中，人类才实现了自身道德的进步。而一切都已确定的、单一的知识识记的德育方式，将导致学生形成僵硬的道德观念，从而缺乏对不确定性的认识。这种机械的道德观，不只危害了个体的发展，也对整个社会道德价值观发展具有一定消极作用。
4.德育途径：反思还是学习
德育的目的是促进个体道德价值观的构建，而这一过程，绝不可能仅仅通过对道德规范知识的学习识记而实现，道德价值观的建构必须经过一个反思的过程。正是在反思中，人类才能深刻地认识到道德规范背后的正义、民主、平等理念。仅仅经过识记的道德规范，只是一堆知识；不经过反思的价值观，也是可以随时丢弃的。缺少反思的识记，可能导致个体道德双重人格的形成，他们在道德知识考试时，回答超级完美，而在现实中，则完全可能是另一种面孔。
四、后现代主义对德育发展与变革的启示
后现代主义对当前德育的冲击是巨大的。正是在反思与批判中，德育才更科学、高效，才能实现自身的使命。“后现代主义所揭示的多样性、差异性、复杂性、不确定性等方面是当代中国教育可能欠缺的。我们既要实现现代化又要有效地避免现代化引发的道德危机等负面效应，这正是后现代主义向我们提出的难度不小的现实德育问题，也是后现代主义为我们的学校德育带来的一种致思取向和发展视角”[2]。
1.德育模式：一元指导下的多元发展
后现代主义的启示之一是，德育模式应该走一元指导下的多元发展道路。任何理论都要适应于相应的文化社会历史环境。鉴于我国大一统的传统文化和政治环境，以及我国教育的基本理念，同时为了确保消除多元冲突而导致的社会文化冲突甚至社会分裂，我国德育必须坚持一元化主流价值观的指导，即坚持社会主义理论与中国儒家传统伦理文化的一元指导。同时，在德育模式等方面，逐步实现多元化健康发展。这种多元化发展，正是社会自身健康发展实现动态平衡并具备必要的活力的保证。“从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”[3]。我们既要强调自己的文化根基，同时要给学生个体一定的私人思考空间。
2.德育内容体系：完整下的适度自由
后现代主义的启示之二是，在整体的德育上，需要完整的内容体系，但具体到个体层面，则不需要所有人都接受大而泛的德育内容体系。这种大而泛的德育内容体系，可能带来个体自身的负累。如果可能，我们需要在德育实践中，实现必要的碎片化，即在基本的德育内容之外，实现个体层面学习上必要的弹性。同时，在教学具体内容时，不需要所有的学生一个模式一个过程地学习，而是提供碎片化的多元学习方式让学生选择，从而使个体积极主动地建构自身的道德价值观。这种学习本身就是一种学生个体的自由建构，“开放的、互动的、共同的对话是构建后现代课程的关键”[4]。
3.德育过程：不确定性背后理性思维的培养
在具体的德育过程中，不能一切都强调道德价值观的确定性，学生的道德理性思维以及道德价值观正是在对不确定性的思索与矛盾碰撞中发展起来的。如果仅仅只是知识的学习，会导致学生脱离社会现实，从而无法体会到人类自身道德煎熬和道德前进中的艰辛。正是有了道德上深刻的思考，才可能促使学生个体建构优秀的道德思维。不确定中孕育着确定，确定中也孕育着不确定，这种矛盾及其困境，能够使学生在学习过程中探讨人类自身背后深层价值观内涵，而这恰恰是个体发展中最为重要的方面。“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任。与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的理解”[5]。
4.德育方法与途径：反思批判的重要性
无可否认，德育本身就是一种学习方式，但绝对不是一种简单的机械记忆学习，因为德育的目的不是识记规范，而是建构自身的道德价值观以及认识人类道德价值观背后的道德理念。正如皮亚杰所揭示的，学习道德规范仅仅是人类在道德发展过程中的一个最初的基础阶段，而高级阶段则是对人类终极价值的反思。人类正是在这一反思中领会并发展价值观的基本理念，从而外化为自身的道德行为。这清楚地表明，德育中的学习，必须是一种反思性学习，必须持续有效地培养学生的道德批判能力与批判思维。正是在自我反思中，才可能真正实现德育的目的：培养全面发展的品德高尚的社会个体。“在这种课程作为过程的框架中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们在我们和他们之间、我们与课本之间协商对话时——学习与反思被创造出来（而不是被传递下来）了。课程作为过程的作用在于帮助我们调和这些交流；为达到这一目的，它应该是丰富的、回归的、关联的和严密的”[6]。
五、注意后现代主义德育的消极性
面对后现代主义思潮，我们必须有自己的立场。正如以赛亚·伯林所说：“对于各种观点、社会运动、人们的所作所为，不管出于什么动机，应该考虑他们对谁有利，谁获益最多。这些并非愚蠢的问题。”[7]后现代主义的价值多元倾向，在骨子里与我国文化传统是不一致的，而德育恰恰是文化传承中极为重要的一环，我们必须警惕后现代主义的消极性。现代化绝对不等于西方化，“西方文明的价值不在于它是普遍的，而在于它是独特的”[8]。
道德价值观的多元化必然导致道德行为选择的多样化，道德评价和行动的多元化必然导致社会内部各群体的矛盾和对立，从而形成阶层之间的冲突，严重的甚至导致国家陷入内战。“价值取向的多元化使人们在思想上出现混乱，无法对现实生活中复杂多样的行为进行判断，从而不可避免地出现公共生活领域中的种种道德失范的行为”[9]，“目前复杂的生活的不利后果之一是，现代价值观漫无边际”[10]。社会主义道德价值观的特点是给予个体以清晰明确的道德价值观，给予社会以正义的主流价值，从而确保社会的稳定与和谐。“后现代主义不仅没能为教育理论提供多少有价值的东西，反而带来了许多危险。其中最大的危险来自后现代主义倾向于个性化的教育用户至上主义的论调，这在很多方面与新右派自由市场主义者的观点类似”[11]。
实施学校德育，我们一定要注意自身的文化传统。“一个对个人主义和集体主义作跨文化研究的作者强调，与其他集体主义盛行的地方相比，在西方，个人主义占统治地位，该作者得出如下结论：‘在西方被视为最重要的价值（自由），在世界范围内最不重要。’西方人和非西方人一再把自由主义认作西方主要的区分标志”[12]。后现代主义能够为我们提供有益的思维，但并不代表我们全盘接受。在文化上，既需要警惕文化殖民主义，也需要警惕文化上的民粹主义。在德育上，我们需要重视德育过程、德育方法的多元化，而在指导思想、价值观、文化上则要保持适度的一元化。
参考文献
[1]李三福.论后现代主义的大学德育意义[J].江苏高教.2003.(4).
[2]刘佳琦.论后现代视域中的学校德育[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2005.(12).
[3][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京:教育科学出版社,2000.151.
[4][5][6][美]小威廉姆,E·多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000:227-228,223.
[7]陆建德.思想背后的利益[M].桂林:广西师范大学出版社,2005:59.
[8][12][美]塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].周琪,等,译.北京:新华出版社,2002:360,62.
[9]罗国杰.以德治国论[M].北京:中国人民大学出版社,2004:372.
[10]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].杭州:浙江教育出版社,2003:14.
[11][英]安迪·格林.教育,全球化与民族国家[M].朱旭东,等,译.北京:教育科学出版社,2004:22.
责任编辑徐向阳
冉亚辉，重庆师范大学教育科学学院副教授，教育学博士。
关键词：后现代主义；现代主义；学校德育；价值观
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：2095-1183（2014）07-0004-04
后现代主义作为在西方社会有着巨大影响力，对多个学术领域有着深刻影响的现代哲学思潮，鲜明有别于现代主义的范式。从形式上讲，后现代主义源自现代主义但又反叛现代主义；从内容上看，后现代主义是对工业文明负面效应的思考与回答，是对现代主义剥夺人的主体性、机械划一的整体性、同一性等的批判与解构；从实质上说，后现代主义是对西方传统哲学和西方现代社会的反叛，是一种可能走向怀疑主义和虚无主义的，自身没有明确系统内容的思潮。
后现代主义以其多元主义、碎片化、不确定性，在很大程度上改变了西方社会文化及学术理论对自身的认识与反思。中国德育必须了解后现代主义，因为这种思潮对中国德育的冲击是必然存在的。中国德育的改革与发展，只有具有现代视野与国际眼光，了解后现代主义，结合我国德育实际情况，才能把握德育的走向。
一、后现代主义的教育思想
后现代主义产生于20世纪60-70年代，其核心是多元中心主义，强调碎片化和不确定性。后现代主义鲜明有别于强调效率、整齐、秩序的现代主义，本质上是人类对现代主义压迫的一种自我觉醒和反思。后现代主义不承认现代主义所强调的单一中心论，不承认有着绝对准确的唯一答案（这是思想启蒙运动以来西方理性主义的核心假设），而认为对同样的问题应该有多元化的思考、多元化的过程、多元化的答案。每个社会个体都是独一无二的自我存在，任何强制、压抑社会个体的教育都是对个体独立性的压制。而碎片化，则强调社会中没有完整的真理，其真理碎片化地存在于社会中的每一个角落、每一个个体身上。在后现代主义语境中，没有完全确定的事物，一切皆不确定，如果有了明确的标准，这本身就不再是后现代主义了。
反映到教育观中，后现代主义不承认教师的权威、课程的权威以及整齐划一的考试的权威，认为这一切都是现代主义对学生个体的压迫和对学生天性与潜能的压制。在后现代主义眼中，怎么能够给予不同的学生以相同的教育呢？而对于学生多元化的能力、知识和个体自身的体验，又怎么能够用单一的考试来鉴定呢？教师，更不应该成为教育中的权威，所有学生都应该成为自身发展的决策者，教师最适合的角色是乐队中的首席。对于课程教学来说，在后现代主义眼中，给学生授予单一的、统一的、确定的知识，这本身就是对学生学习的可能性和反思能力的压制和无视。所有的知识，都应该是多元化的，必须经过学生自身的批判与反思，必须适合学生个体的特点。可见，后现代主义教育观的最大优势在于解放了学生自身的思维，在多元反思批判中，建构学生自身的知识能力体系。
反映到具体的授课环境中，后现代主义极为强调课程的多元性、学生发展的多元性、教学中学生批判反思能力的构建以及教育自身的民主。同时强调，在任何过程中都必须严防现代主义对学生个体的压制，寄希望于学生在多元化的学习过程中，找到自身适合的位置，去反思社会、学校以及自身，而这就是学生个体自身的成长过程。
综上，后现代主义教育思想鲜明有别于现代主义教育，从另一个角度给予了教育诸多新思想。
二、我国传统德育的过度现代主义问题
我国传统德育长期存在着过度现代主义导致的问题，如同质化严重、重灌输轻反思、重规范轻思想、重群体轻个性、重考试轻体验等。尽管第八次课改对这些问题作了深入的纠正，但长期形成的思维定势仍待改变。在这些问题上，后现代主义能够给予我们不同的视角和思路。
首先，传统德育倾向于整齐划一，这是内容上的过度现代主义，直接导致德育内容单一化。其次，在德育过程中，传统德育重灌输轻反思，德育课程的重点是要求学生掌握相关德育内容，但缺乏丰富的道德体验活动，难以保障学生自身道德反思能力的培养。再次，在德育范式上，传统德育存在过度知性化的问题，训练学生伦理思想方面存在一定程度的缺陷。最后，在德育评价上，传统德育存在重纸笔测试轻体验测评的问题，导致部分德育课变成了一门知识学习课。
现代主义强调效率、整齐、秩序，而这些正是导致传统德育问题的重要原因。具体来看，传统德育内容的整齐划一是现代主义整齐价值观的体现，德育过程重灌输轻反思、德育范式知性化是注重教学效率的体现，而在德育评价上重视规范的背后，是现代主义对秩序的追求。简言之，传统德育的这些问题都是过度现代主义所致，对学生的个性发展存在一定的负面影响。
三、后现代主义视角下的德育发展
后现代主义给德育发展带来了新的视角和新的选择，我们需要思考后现代主义所提出的问题。
1.德育范式：一元还是多元
在德育范式上，是一元还是多元？这是后现代主义首先给予我们的巨大疑问。单一自有单一的好处，能够带来稳定、和谐、整齐、效率。但我们必须看到，单一的背后，潜藏着对个体的压抑，对个体理性思维的压制，而德育的目的是挖掘人的潜能，是培养高尚的个体道德与价值观，这不是单一的培养模式所能够提供的。个体本身就是不单一的，以单一的模式去培养多元的个体，这本身就不合理。以后现代主义的视角，德育应该实现多元化，至少在模式的部分环节、在内容上要能够实现有机的多元。“后现代主义拒斥逻各斯中心主义，认为其中心性、整体性、同一性的要求桎梏了人们的思想，僵化了人们的思维，从而主张去中心、多元化、开放性、宽容性、差异性、边界松散和自组织等，为我们在大学德育中正确理解和把握指导思想一元化与师生思想观念多元化的关系提供了有益的启示” [1]。
2.内容分布：整齐还是碎片
现代主义认为，学习内容的完整性能够给个体带来自身知识的完整。但事实上，这是一个美丽的谎言，个体自身并不一定需要如此之多、如此完整地学习所有的知识。一味追求大而全、宽而泛的德育自身体系的完整与授课内容的庞杂，既增加了学生学习的难度，也让德育自身难以承受。德育内容、方式、环节上适度的碎片化是必要的，即：在德育的具体授课内容上，要有所侧重，有所取舍，而不必走大而全、高而泛的德育模式，这种过高过泛的德育模式往往因拔高了要求而降低了实效。
3.德育过程：不确定性还是确定性
德育自身需要一定的不确定的内容，因为人类自身的道德在现实生活中不可能只呈现出确定的一面，人类随处都面临着道德的自我挑战和矛盾，而正是在这些挑战和矛盾中，人类才实现了自身道德的进步。而一切都已确定的、单一的知识识记的德育方式，将导致学生形成僵硬的道德观念，从而缺乏对不确定性的认识。这种机械的道德观，不只危害了个体的发展，也对整个社会道德价值观发展具有一定消极作用。
4.德育途径：反思还是学习
德育的目的是促进个体道德价值观的构建，而这一过程，绝不可能仅仅通过对道德规范知识的学习识记而实现，道德价值观的建构必须经过一个反思的过程。正是在反思中，人类才能深刻地认识到道德规范背后的正义、民主、平等理念。仅仅经过识记的道德规范，只是一堆知识；不经过反思的价值观，也是可以随时丢弃的。缺少反思的识记，可能导致个体道德双重人格的形成，他们在道德知识考试时，回答超级完美，而在现实中，则完全可能是另一种面孔。
四、后现代主义对德育发展与变革的启示
后现代主义对当前德育的冲击是巨大的。正是在反思与批判中，德育才更科学、高效，才能实现自身的使命。“后现代主义所揭示的多样性、差异性、复杂性、不确定性等方面是当代中国教育可能欠缺的。我们既要实现现代化又要有效地避免现代化引发的道德危机等负面效应，这正是后现代主义向我们提出的难度不小的现实德育问题，也是后现代主义为我们的学校德育带来的一种致思取向和发展视角”[2]。
1.德育模式：一元指导下的多元发展
后现代主义的启示之一是，德育模式应该走一元指导下的多元发展道路。任何理论都要适应于相应的文化社会历史环境。鉴于我国大一统的传统文化和政治环境，以及我国教育的基本理念，同时为了确保消除多元冲突而导致的社会文化冲突甚至社会分裂，我国德育必须坚持一元化主流价值观的指导，即坚持社会主义理论与中国儒家传统伦理文化的一元指导。同时，在德育模式等方面，逐步实现多元化健康发展。这种多元化发展，正是社会自身健康发展实现动态平衡并具备必要的活力的保证。“从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”[3]。我们既要强调自己的文化根基，同时要给学生个体一定的私人思考空间。
2.德育内容体系：完整下的适度自由
后现代主义的启示之二是，在整体的德育上，需要完整的内容体系，但具体到个体层面，则不需要所有人都接受大而泛的德育内容体系。这种大而泛的德育内容体系，可能带来个体自身的负累。如果可能，我们需要在德育实践中，实现必要的碎片化，即在基本的德育内容之外，实现个体层面学习上必要的弹性。同时，在教学具体内容时，不需要所有的学生一个模式一个过程地学习，而是提供碎片化的多元学习方式让学生选择，从而使个体积极主动地建构自身的道德价值观。这种学习本身就是一种学生个体的自由建构，“开放的、互动的、共同的对话是构建后现代课程的关键”[4]。
3.德育过程：不确定性背后理性思维的培养
在具体的德育过程中，不能一切都强调道德价值观的确定性，学生的道德理性思维以及道德价值观正是在对不确定性的思索与矛盾碰撞中发展起来的。如果仅仅只是知识的学习，会导致学生脱离社会现实，从而无法体会到人类自身道德煎熬和道德前进中的艰辛。正是有了道德上深刻的思考，才可能促使学生个体建构优秀的道德思维。不确定中孕育着确定，确定中也孕育着不确定，这种矛盾及其困境，能够使学生在学习过程中探讨人类自身背后深层价值观内涵，而这恰恰是个体发展中最为重要的方面。“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任。与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的理解”[5]。
4.德育方法与途径：反思批判的重要性
无可否认，德育本身就是一种学习方式，但绝对不是一种简单的机械记忆学习，因为德育的目的不是识记规范，而是建构自身的道德价值观以及认识人类道德价值观背后的道德理念。正如皮亚杰所揭示的，学习道德规范仅仅是人类在道德发展过程中的一个最初的基础阶段，而高级阶段则是对人类终极价值的反思。人类正是在这一反思中领会并发展价值观的基本理念，从而外化为自身的道德行为。这清楚地表明，德育中的学习，必须是一种反思性学习，必须持续有效地培养学生的道德批判能力与批判思维。正是在自我反思中，才可能真正实现德育的目的：培养全面发展的品德高尚的社会个体。“在这种课程作为过程的框架中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们在我们和他们之间、我们与课本之间协商对话时——学习与反思被创造出来（而不是被传递下来）了。课程作为过程的作用在于帮助我们调和这些交流；为达到这一目的，它应该是丰富的、回归的、关联的和严密的”[6]。
五、注意后现代主义德育的消极性
面对后现代主义思潮，我们必须有自己的立场。正如以赛亚·伯林所说：“对于各种观点、社会运动、人们的所作所为，不管出于什么动机，应该考虑他们对谁有利，谁获益最多。这些并非愚蠢的问题。”[7]后现代主义的价值多元倾向，在骨子里与我国文化传统是不一致的，而德育恰恰是文化传承中极为重要的一环，我们必须警惕后现代主义的消极性。现代化绝对不等于西方化，“西方文明的价值不在于它是普遍的，而在于它是独特的”[8]。
道德价值观的多元化必然导致道德行为选择的多样化，道德评价和行动的多元化必然导致社会内部各群体的矛盾和对立，从而形成阶层之间的冲突，严重的甚至导致国家陷入内战。“价值取向的多元化使人们在思想上出现混乱，无法对现实生活中复杂多样的行为进行判断，从而不可避免地出现公共生活领域中的种种道德失范的行为”[9]，“目前复杂的生活的不利后果之一是，现代价值观漫无边际”[10]。社会主义道德价值观的特点是给予个体以清晰明确的道德价值观，给予社会以正义的主流价值，从而确保社会的稳定与和谐。“后现代主义不仅没能为教育理论提供多少有价值的东西，反而带来了许多危险。其中最大的危险来自后现代主义倾向于个性化的教育用户至上主义的论调，这在很多方面与新右派自由市场主义者的观点类似”[11]。
实施学校德育，我们一定要注意自身的文化传统。“一个对个人主义和集体主义作跨文化研究的作者强调，与其他集体主义盛行的地方相比，在西方，个人主义占统治地位，该作者得出如下结论：‘在西方被视为最重要的价值（自由），在世界范围内最不重要。’西方人和非西方人一再把自由主义认作西方主要的区分标志”[12]。后现代主义能够为我们提供有益的思维，但并不代表我们全盘接受。在文化上，既需要警惕文化殖民主义，也需要警惕文化上的民粹主义。在德育上，我们需要重视德育过程、德育方法的多元化，而在指导思想、价值观、文化上则要保持适度的一元化。
参考文献
[1]李三福.论后现代主义的大学德育意义[J].江苏高教.2003.(4).
[2]刘佳琦.论后现代视域中的学校德育[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2005.(12).
[3][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京:教育科学出版社,2000.151.
[4][5][6][美]小威廉姆,E·多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000:227-228,223.
[7]陆建德.思想背后的利益[M].桂林:广西师范大学出版社,2005:59.
[8][12][美]塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].周琪,等,译.北京:新华出版社,2002:360,62.
[9]罗国杰.以德治国论[M].北京:中国人民大学出版社,2004:372.
[10]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].杭州:浙江教育出版社,2003:14.
[11][英]安迪·格林.教育,全球化与民族国家[M].朱旭东,等,译.北京:教育科学出版社,2004:22.
责任编辑徐向阳
冉亚辉，重庆师范大学教育科学学院副教授，教育学博士。