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摘要：知识生产模式II的出现要求教师专业发展更加注重个体专业水准及个体专业知识的创新性，要求教师专业成长关注个体技能的情景性及社会关涉性，通过跨学科合作、校企合作及其他方式实现专业知识的构建。
关键词：知识生产模式II 教师专业发展 路径
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）19-0212-02
人类社会的知识主要分为理性知识、实践知识和技艺三大类，长期以来，高校都是整个社会知识传承、创造及创新的主要机构。作为知识复制、传播以及创新的主要载体，教师的专业发展对于高校的发展至关重要。应用型本科院校的发展离不开教师专业的发展，可以说，教师的知識劳动被普遍认为是应用型高校实现其社会功能的主要手段。应用型本科院校在建设教师队伍的过程中应该重点推动教师专业发展，尤其侧重教师个体专业性的提升。与学术型高校不同，应用型高校应该偏重教师个体程序性知识与实践性知识的积累和传承，同时包括构建一系列应用型知识即“寻找马上可以付诸实施的问题解决方案（产品设计和革新方案）。”
一、专业发展中教师“知识”的内涵
随着教师群体的专业化及教师个体的专业发展越来越受到关注，教师的教学观、教师资格能力、教师专业知识建构等也成为学者研究的焦点，无论从哪个领域出发，教师专业知识都是重中之重。作为教师专业知识的重要组成部分，教师实践知识、教师个人知识的研究已经将教育场域下关注教师的专业发展置于特定的社会情境之中。教师身份不再被视作独立实体式的存在，而被看作实际社会关系的表达。
教师实践性知识是教师个体在具体的情景中积累起来的，这种情景可以是校内的教育情景，通过师生互动、同行共享以体验、感悟反思等多种形式积累形成。另外，教师积累实践性知识的情景却不应该局限于校内的教学情境，还应包括范围更大的社会情境。工业革命以来，科学早已渗透到社会生活的各个方面，教师专业实践更多体现在应用专业领域的知识和技术来解决实际中出现的问题。理性主义者将寻求科学方法及技术进步作为提高实践性知识尤其是创新知识的重要途径。这种技术理性的方式其实是将科学和技术置于知识积累环节中的重要位置，“将科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。”
二、知识生产模式的变迁
作为知识生产的重要机构，大学内部的知识生产模式从洪堡时代至今经历了模式I、模式II的变迁。吉朋斯将知识生产模式分为模式I与模式II。不同于模式I中教师的驱动力来自教师个体的学术好奇心，模式II的知识生产强调知识本身的社会关涉性、情境性，教师的学术研究更多地受到知识本身市场价值的左右，教师学术资本的积累不再局限于教学和科研，还包括咨询、校企合作，教师知识体系的实用性日益增强。从多个角度分析，新模式下的知识生产对于教师专业发展来说都是良好的契机。
新模式知识生产中异质性、跨学科的科研共同体成员打破学科壁垒，实现资源交换共享的协同创新行为，对于学科整合、优化发展具有重要意义，生成的跨学科群体性学术知识可推动教师实践性知识的主动构建，对教师学术成长甚至教师所在学科的课程建设具有重要意义。新模式下的知识生产基于问题解决的情境，突破了传统制度化的学科认知，又兼顾各方利益相关者，对于学术资源配置理论构建、优质资源共建共享提供更多的渠道，对于整个学术共同体胜任力提升来说也是很好的途径。
新模式下的知识产出受到社会利益和集团利益的影响，对其质量评估融入了市场前景、成本效益、社会责任、国家利益等多元因素的考量，系统分析其综合性、多维度的评价体系以及多元资助模式和社会问责机制下高校科研学术评估都为教师的专业发展提供了更多的可能。由于新模式下利益相关者多方参与的开放式创新机制开始出现，这对于校内对资源配置、任务分工及角色定位的要求势必会引发传统科层等级制管理模式的革新，正因如此，大学推动教师的专业发展的努力也应该作出相应的改变。
三、新模式下教师专业发展的主要途径
（一）以产业园和科技园为依托
依托高校成立的产业园集研究、开发、生产、销售于一体，主要以实现技术转移为宗旨，通过将校内知识转化成产业实现学术创业。这种技术转移区别于传统的大学知识单向输出，它是双向的，可以实现知识从大学到企业的流动，也可以是科技园内的公司将自身的新产品和新工艺输出到大学，实际上是校内知识流通后又反哺校内的学术活动，这种研究园区与大学之间知识的双向流动，充实了教师个体的知识体系，同时也使教师成为创新知识与创新意识的载体。这种被吉朋斯称之为模式II的知识生产和使用的过程中，还会让更多临时的、不同学科背景的研发人员参与其中，对于教师个体专业技能构建也具有积极的推动作用。
（二）鼓励教师参与校企合作
模式II中的知识生产过程不再是教师个体的传统学术活动，而是由多样性、异质性的具有不同知识背景的研究者共同参与完成，而且在这种围绕特定任务组建的研发团队中，还包括社会科学领域的学者，如果教师参与的是校企合作的项目，整个研发团队还包括产业界人士及政府人员。整个研究项目由于不同学科背景及社会身份参与者的不同，一方面学术研究的进程和优先次序越来越受到来自不同社会利益和集团利益相关者的左右，教师的学术活动也融入了更多的社会相关性，高校教师贡献知识的同时，其知识体系的构建也在成为国家创新体系中不可或缺的一部分。
（三）正向引导教师参与咨询活动
教师参与咨询工作将传统学术活动融入了商业因素，他们一方面要致力于在业内刊物与同行共享知识，又可以将自身的知识转化为经济收益。教师参与咨询的方式是多样的，可以作为公司的访客，到企业实验室提供咨询，在大学的实验室帮助企业完成材料或产品测试，也可以为一些公司开展小型项目研究。很多教师也开始参与校外公司的筹建，有的教师自己开始在大学附近建立公司，也有教师成为某公司监理会成员，或者得到公司股票作为咨询回报，还有教师担任公司管理职位等。教师咨询活动一方面可以为教师带来经济回报，为所在大学带来经济创收，重要的是，参与咨询能帮助教师将新问题引入校内的学术研究，很多企业课题中的问题会被直接反馈到校内的学术活动中。 （四）加强校内跨学科合作
知识生产模式II中的学术研究不再是传统模式中科学家个人进行的“小科学”研究形式，而是被“大科学”研究模式所替代，其特点就是规模大、投入高、合作复杂化、组织化。具体来说，就是所从事的研究大多需要昂贵的实验器材才能完成，整个过程对实验场地的要求也很高；它的复杂化和组织化还体现在复杂的任务必须依靠集体的力量才能完成，同时项目完成的期限要严格遵照事先签订的合同。
模式II中的知识生产是“实验室环境下的集体主义以及跨学科学者集體的智力努力”，整个研究围绕着某个特定问题展开，是一个跨学科科学家共同努力的知识生产过程，教师个体的专业技能通过分享与借鉴，能够打破原有的学科壁垒，使自身的学科知识建构更加充实，这对于教师自身的学术成长具有积极的作用。
四、新模式下教师专业发展的保障措施
首先，推动高校与企业联合展开一系列研发活动，成立各种研究中心，为校内教师提供平台。这是一种高校与企业互惠的合作形式，高校提供团队形式的研究力量为公司提供智力支持，满足其发展所需的尖端技术需求，同时高校也可以更多渠道获得研发资金支持，这不论是用于购买精密复杂的实验器材还是为教师个体提供研发资金都是十分有益的。教师个体通过与不同机构和领域的科学家合作，自身的知识体系得到及时更新，学术成果也会有所增长。
其次，高校鼓励教师参与学校孵化器和产业园的研发，并积极促成校内技术转化成产品。教师参与研究的同时可以接触到其他学科背景的研究人员，也包括来自企业和政府的人士，频繁的互动和交流，有助于教师识别学术成果中的市场潜力。高校主办的孵化器可以缩短技术转化成产业的周期，实现了技术向产业的高效转移，对于参与的教师个体而言，不论从知识体系的充实性还是实用性来说都十分有利，而且能够提高教师对于学术研究中的市场潜力的定位和评估能力。
第三，高校保障新模式下教师知识创新及生产的高效需要改革当前科层制的管理来保障。随着知识生产模式II在很多高校的出现，校内跨学科组织的学术研究活动越来越多，为此，很多高校开始采用一种扁平化的科层管理，该管理模式吸收了传统科层制优势的同时，还注重校内各个组织内部平行组织间的沟通。扁平化的科层管理优势在于既可以保证大学学术层与管理层不会疏离，还保护了大学内部教师队伍的创造力。
最后，成立专门负责技术转移及专利申请的组织，激励及规范教师参与一系列带有商业性质的科研活动。一方面，负责专利申请的校内组织应该积极促成校内教师参与各种形式的合作，激发校内教师参与热情，提升教师队伍整体的创造力。另一方面，随着校企合作的频繁，会出现公司通过合作的关系直接联系校内教师获得所需专利的情况，高校应对此采取相应措施，限制教师与企业之间的不当交往，规范校内教师学术成果的释放形式。
参考文献：
[1]周钧.技术理性与反思性实践：美国两种教师教育观之比较[J].教师教育研究，2005（6）：76.
[2]Liney Manjarres-Henriquez，Antonio Gutierrez-Gracia，Andres Carrion-Garcia and Jaide Vega-Jurado，The Effects of University-Industry Relationships and Academic Research on Scientific Performance：Synergy or Substitution？[J].Research in Higher Education，2009（8）：795-811.
[3]Michael Gibbons，Camille Limoges，Peter Scott，Introduction：Revisiting Mode II at Noors Slott[J].Prometheus，2011，29（4）：361-372.
[4]Michael Gibbons，et al.The New Production of Knowledge：The Dynamics of Science and Research Contemporary Society[M].London：Sage Publications，1994：179-181.
[5]兰晓霞.美国产学研协同保障创新机制探析[J].高等工程教育研究，2014（4）：147.
[6]莫玉婉.创业型大学的形成探究：以麻省理工学院为例[J].厦门城市职业学院学报，2013（12）：65.
责任编辑：景辰
关键词：知识生产模式II 教师专业发展 路径
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）19-0212-02
人类社会的知识主要分为理性知识、实践知识和技艺三大类，长期以来，高校都是整个社会知识传承、创造及创新的主要机构。作为知识复制、传播以及创新的主要载体，教师的专业发展对于高校的发展至关重要。应用型本科院校的发展离不开教师专业的发展，可以说，教师的知識劳动被普遍认为是应用型高校实现其社会功能的主要手段。应用型本科院校在建设教师队伍的过程中应该重点推动教师专业发展，尤其侧重教师个体专业性的提升。与学术型高校不同，应用型高校应该偏重教师个体程序性知识与实践性知识的积累和传承，同时包括构建一系列应用型知识即“寻找马上可以付诸实施的问题解决方案（产品设计和革新方案）。”
一、专业发展中教师“知识”的内涵
随着教师群体的专业化及教师个体的专业发展越来越受到关注，教师的教学观、教师资格能力、教师专业知识建构等也成为学者研究的焦点，无论从哪个领域出发，教师专业知识都是重中之重。作为教师专业知识的重要组成部分，教师实践知识、教师个人知识的研究已经将教育场域下关注教师的专业发展置于特定的社会情境之中。教师身份不再被视作独立实体式的存在，而被看作实际社会关系的表达。
教师实践性知识是教师个体在具体的情景中积累起来的，这种情景可以是校内的教育情景，通过师生互动、同行共享以体验、感悟反思等多种形式积累形成。另外，教师积累实践性知识的情景却不应该局限于校内的教学情境，还应包括范围更大的社会情境。工业革命以来，科学早已渗透到社会生活的各个方面，教师专业实践更多体现在应用专业领域的知识和技术来解决实际中出现的问题。理性主义者将寻求科学方法及技术进步作为提高实践性知识尤其是创新知识的重要途径。这种技术理性的方式其实是将科学和技术置于知识积累环节中的重要位置，“将科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。”
二、知识生产模式的变迁
作为知识生产的重要机构，大学内部的知识生产模式从洪堡时代至今经历了模式I、模式II的变迁。吉朋斯将知识生产模式分为模式I与模式II。不同于模式I中教师的驱动力来自教师个体的学术好奇心，模式II的知识生产强调知识本身的社会关涉性、情境性，教师的学术研究更多地受到知识本身市场价值的左右，教师学术资本的积累不再局限于教学和科研，还包括咨询、校企合作，教师知识体系的实用性日益增强。从多个角度分析，新模式下的知识生产对于教师专业发展来说都是良好的契机。
新模式知识生产中异质性、跨学科的科研共同体成员打破学科壁垒，实现资源交换共享的协同创新行为，对于学科整合、优化发展具有重要意义，生成的跨学科群体性学术知识可推动教师实践性知识的主动构建，对教师学术成长甚至教师所在学科的课程建设具有重要意义。新模式下的知识生产基于问题解决的情境，突破了传统制度化的学科认知，又兼顾各方利益相关者，对于学术资源配置理论构建、优质资源共建共享提供更多的渠道，对于整个学术共同体胜任力提升来说也是很好的途径。
新模式下的知识产出受到社会利益和集团利益的影响，对其质量评估融入了市场前景、成本效益、社会责任、国家利益等多元因素的考量，系统分析其综合性、多维度的评价体系以及多元资助模式和社会问责机制下高校科研学术评估都为教师的专业发展提供了更多的可能。由于新模式下利益相关者多方参与的开放式创新机制开始出现，这对于校内对资源配置、任务分工及角色定位的要求势必会引发传统科层等级制管理模式的革新，正因如此，大学推动教师的专业发展的努力也应该作出相应的改变。
三、新模式下教师专业发展的主要途径
（一）以产业园和科技园为依托
依托高校成立的产业园集研究、开发、生产、销售于一体，主要以实现技术转移为宗旨，通过将校内知识转化成产业实现学术创业。这种技术转移区别于传统的大学知识单向输出，它是双向的，可以实现知识从大学到企业的流动，也可以是科技园内的公司将自身的新产品和新工艺输出到大学，实际上是校内知识流通后又反哺校内的学术活动，这种研究园区与大学之间知识的双向流动，充实了教师个体的知识体系，同时也使教师成为创新知识与创新意识的载体。这种被吉朋斯称之为模式II的知识生产和使用的过程中，还会让更多临时的、不同学科背景的研发人员参与其中，对于教师个体专业技能构建也具有积极的推动作用。
（二）鼓励教师参与校企合作
模式II中的知识生产过程不再是教师个体的传统学术活动，而是由多样性、异质性的具有不同知识背景的研究者共同参与完成，而且在这种围绕特定任务组建的研发团队中，还包括社会科学领域的学者，如果教师参与的是校企合作的项目，整个研发团队还包括产业界人士及政府人员。整个研究项目由于不同学科背景及社会身份参与者的不同，一方面学术研究的进程和优先次序越来越受到来自不同社会利益和集团利益相关者的左右，教师的学术活动也融入了更多的社会相关性，高校教师贡献知识的同时，其知识体系的构建也在成为国家创新体系中不可或缺的一部分。
（三）正向引导教师参与咨询活动
教师参与咨询工作将传统学术活动融入了商业因素，他们一方面要致力于在业内刊物与同行共享知识，又可以将自身的知识转化为经济收益。教师参与咨询的方式是多样的，可以作为公司的访客，到企业实验室提供咨询，在大学的实验室帮助企业完成材料或产品测试，也可以为一些公司开展小型项目研究。很多教师也开始参与校外公司的筹建，有的教师自己开始在大学附近建立公司，也有教师成为某公司监理会成员，或者得到公司股票作为咨询回报，还有教师担任公司管理职位等。教师咨询活动一方面可以为教师带来经济回报，为所在大学带来经济创收，重要的是，参与咨询能帮助教师将新问题引入校内的学术研究，很多企业课题中的问题会被直接反馈到校内的学术活动中。 （四）加强校内跨学科合作
知识生产模式II中的学术研究不再是传统模式中科学家个人进行的“小科学”研究形式，而是被“大科学”研究模式所替代，其特点就是规模大、投入高、合作复杂化、组织化。具体来说，就是所从事的研究大多需要昂贵的实验器材才能完成，整个过程对实验场地的要求也很高；它的复杂化和组织化还体现在复杂的任务必须依靠集体的力量才能完成，同时项目完成的期限要严格遵照事先签订的合同。
模式II中的知识生产是“实验室环境下的集体主义以及跨学科学者集體的智力努力”，整个研究围绕着某个特定问题展开，是一个跨学科科学家共同努力的知识生产过程，教师个体的专业技能通过分享与借鉴，能够打破原有的学科壁垒，使自身的学科知识建构更加充实，这对于教师自身的学术成长具有积极的作用。
四、新模式下教师专业发展的保障措施
首先，推动高校与企业联合展开一系列研发活动，成立各种研究中心，为校内教师提供平台。这是一种高校与企业互惠的合作形式，高校提供团队形式的研究力量为公司提供智力支持，满足其发展所需的尖端技术需求，同时高校也可以更多渠道获得研发资金支持，这不论是用于购买精密复杂的实验器材还是为教师个体提供研发资金都是十分有益的。教师个体通过与不同机构和领域的科学家合作，自身的知识体系得到及时更新，学术成果也会有所增长。
其次，高校鼓励教师参与学校孵化器和产业园的研发，并积极促成校内技术转化成产品。教师参与研究的同时可以接触到其他学科背景的研究人员，也包括来自企业和政府的人士，频繁的互动和交流，有助于教师识别学术成果中的市场潜力。高校主办的孵化器可以缩短技术转化成产业的周期，实现了技术向产业的高效转移，对于参与的教师个体而言，不论从知识体系的充实性还是实用性来说都十分有利，而且能够提高教师对于学术研究中的市场潜力的定位和评估能力。
第三，高校保障新模式下教师知识创新及生产的高效需要改革当前科层制的管理来保障。随着知识生产模式II在很多高校的出现，校内跨学科组织的学术研究活动越来越多，为此，很多高校开始采用一种扁平化的科层管理，该管理模式吸收了传统科层制优势的同时，还注重校内各个组织内部平行组织间的沟通。扁平化的科层管理优势在于既可以保证大学学术层与管理层不会疏离，还保护了大学内部教师队伍的创造力。
最后，成立专门负责技术转移及专利申请的组织，激励及规范教师参与一系列带有商业性质的科研活动。一方面，负责专利申请的校内组织应该积极促成校内教师参与各种形式的合作，激发校内教师参与热情，提升教师队伍整体的创造力。另一方面，随着校企合作的频繁，会出现公司通过合作的关系直接联系校内教师获得所需专利的情况，高校应对此采取相应措施，限制教师与企业之间的不当交往，规范校内教师学术成果的释放形式。
参考文献：
[1]周钧.技术理性与反思性实践：美国两种教师教育观之比较[J].教师教育研究，2005（6）：76.
[2]Liney Manjarres-Henriquez，Antonio Gutierrez-Gracia，Andres Carrion-Garcia and Jaide Vega-Jurado，The Effects of University-Industry Relationships and Academic Research on Scientific Performance：Synergy or Substitution？[J].Research in Higher Education，2009（8）：795-811.
[3]Michael Gibbons，Camille Limoges，Peter Scott，Introduction：Revisiting Mode II at Noors Slott[J].Prometheus，2011，29（4）：361-372.
[4]Michael Gibbons，et al.The New Production of Knowledge：The Dynamics of Science and Research Contemporary Society[M].London：Sage Publications，1994：179-181.
[5]兰晓霞.美国产学研协同保障创新机制探析[J].高等工程教育研究，2014（4）：147.
[6]莫玉婉.创业型大学的形成探究：以麻省理工学院为例[J].厦门城市职业学院学报，2013（12）：65.
责任编辑：景辰