翻看于老师的多部著作，回忆于老师的经典课例，最吸引人眼球的是他的阅读、习作和口语交际等课例。在大量的课例中，最让人津津乐道的是他对学生的爱，课堂教学的调控、评价，还有他的朗读指导、写字指导和出人意料的简笔画、表演等演示手段。至今为止，我甚至没有看到于老师“纯正”的识字课。顺着这个思路，我忽然产生了一个疑问：这难道是于老师语文教学的一块“短板”？带着这个问题，我着重翻阅了《于永正语文教学精品录》。谁知，当聚焦“识字教学”时，我对于老师的敬仰之情便进一步提升了！于老师是识字教学的大家，他的识字教学思想、策略、经验太值得挖掘和研究了！
　　读着于老师识字教学案例，我的脑海中反复地显现出一个热词——“生态”。我的直觉感受是于老师识字教学最突出的特点是关注语文学习的“生态”。
　　生态一词，通常指生物的生活状态。具体地说：这个状态，就是生物之间及其与生长环境之间的关系。而于老师的“生态识字”，既关注、凸显了汉字的特点和联系，又注意了识字环境对识字效率的影响，注重引导学生把识字学习置于具体的语言环境和生活运用之中。
　　一、形象性
　　汉字本质上是通过视觉表象表达的符号。汉字的“六书”，“象”是基础，象形字不必说了，就是指事字和会意字也是象事和象意的。正如诗人余光中先生所说：“一个方块字是一个天地……比如凭空写一个‘雨’字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛如其中了。”然而，我们的识字教学，由于通常关注的是音、形、义，往往对字词意义的解释仅止步于抽象的定义，从而忽视了对字词画面、故事等形象的呈现与联系。
　　早在30多年前，于老师就把字词的定义化解释变为情境化呈现，这使得学生在识字学习中有了语言的立体积累。请看古诗《草》的教学：
　　师：谁能用“离离原上草”中的“原”字组词。（学生相继组出了“原因”“原来”“高原”“草原”等）
　　师：“离离原上草”中的“原”应该选哪个词语。（学生选“草原”）
　　师：草原上的草长得怎么样呢？（师顺手画出“草原图”）
　　生：草原上的草长得很高、很密。
　　生：草原上的草长得很茂密，一棵挨着一棵。
　　生：草原上的草绿油油的，一眼望不到边。
　　师：说得太美了！聪明的小朋友看了这幅图，一定知道“离离”是什么意思了。
　　生：“离离”是茂盛的意思。
　　生：“离离”是草长得很茂密，一棵挨着一棵。
　　…………
　　师：很好。再看第二句“一岁一枯荣”。谁能用“岁”说一句话？
　　生：我今年8岁了。
　　生：我奶奶今年80岁了还能做饭。
　　师：不简单！祝她健康长寿！
　　生：祝老師岁岁平安。
　　…………
　　师：刚才小朋友说的句子中都有“岁”字。第一个小朋友说他8岁了，也就是说，他从生下来到现在几年了？
　　生齐答：8年了。
　　师：8岁是8年，1岁呢？
　　生齐答：1年。
　　师：1岁就是一年，这不懂了吗？！哎，一年有几个季节呀？
　　生：一年有春、夏、秋、冬四个季节。
　　师：一年四季草有哪些变化呢？（用彩色粉笔在黑板上分别画出草的四季变化，引导学生讨论，进行说话训练）
　　师：（指着黑板上的四季草）一年当中，小草有两次明显变化，谁看出来了？
　　生：一年当中，草绿一次，黄一次。
　　师：多聪明！
　　生：草春天夏天长得茂盛，到了秋天和冬天，就枯黄了。
　　师：小朋友这么聪明，一定知道“枯”和“荣”的意思了。请一位小朋友到黑板前面来，看看“枯”该写在哪幅图的下面，“荣”该写在哪幅图的下面，能写对，就说明他懂了。
　　这个教学片段给我们留下了这几点启示：一是形象化的教学使学生对生僻、艰深的字词的学习变得容易。二是通过字词教学把阅读理解和说话训练融为一体，达成了高质量的语言学习目标，让学生形成了语言的立体积累并进行了富有个性的表达。三是激发了学生学习语文的兴趣，提高了学生学习的积极性。
　　形象化的识字教学是于老师屡试不爽的教学方法，不管是小学低年级，还是小学中高年级，往往都能收到奇效。例如：四年级《燕子》一课的教学，当学生提问“黄绿眉眼”是什么意思时，他先让学生读书猜出“可能是柳树的嫩芽”；接着在黑板上画了一幅简笔画；然后再引导学生讨论作者“为什么把柳芽比作‘黄绿眉眼’”，使学生领悟到“柳树睡了一冬天，发的芽就像睁开的眼睛”，让学生实现了阅读从知其然向知其所以然的提升。
　　二、情感性
　　书面语言是靠文字表情达意的。文字是交际的工具，学生与文本对话，首先要解决的就是识字问题。而阅读教学中的识字，必须关注情感。有人说：“语言有温度，字词知冷暖。”这就是说，作者写作时都有一种强烈的表达欲望和感情冲动，而他要表达的思想、情感就是通过语言文字表达出来的；因此，读者读书时要细心揣摩，通过对字词句的领悟和品味，感受文本的情感和思想内涵，即“温度”，从而受到情感的熏陶和思想的启迪，并且感受到语言文字的无穷魅力。回顾于老师的教学案例，他的又一突出特点，就是把识字寓于阅读之中，通过引导学生对关键字词的学习，领悟文章的内容及其表达的感情。请看《狐假虎威》的教学案例：于老师用“换词”“查字典”等方法，引导学生弄懂“窜”是“逃跑”的意思后，启发学生想象狐狸遇到老虎的紧张，并朗读课文这段话，“看谁读得让人感到紧张”。接下来要求学生读3～6自然段，看谁读懂了，怎样读狐狸和老虎的对话。生练读，老师板书：“骨碌”“扯”等词语。
　　师：骨碌是什么意思？谁能做个动作给我看看。（学生上台表演）
　　师：你从这句话中看出了什么？
　　生：狐狸在想主意。 　　生：狐狸在想点子。
　　师：是的。“扯着嗓子说”的“扯”懂吗？（老师边说边用双手做拉的动作）
　　生：是拉的意思。
　　师：不错。是拉什么呀？
　　生：拉嗓子。（众笑）
　　师：把嗓子拉长？（双手做了个拉嗓子的动作）这能受得了吗？（众笑）想一想，把什么拉长？读一读就知道了。
　　生读书后回答：把声音拉长。
　　师：对！是说话用力，把声音拉长。练习读好这句话。
　　语言是反映客观事物的。阅读教学中要让学生深刻地感悟语言，不仅要引导学生把课文中的语言符号“还原”成事物表象，而且要启发学生对关键词句进行仔细揣摩，从中领悟到文字背后的意思。于老师的这个教学片段，通过对关键字词的揣摩，不仅使学生看到了一个活生生的狐狸形象，而且使学生沉浸到了课文的情境之中。
　　如果说上面的例子是借助字詞指导学生感悟句子感情的，那么三年级《小稻秧脱险记》一课则是通过一组组词语，引导学生整体感悟课文表达的思想感情：于老师引导学生初读课文，自学字词后，出示了“团团围住、气势汹汹、蛮不讲理、一拥而上”等词语，要求懂得这些词语意思的学生到讲台前表演。于老师扮“小稻秧”，上讲台的学生扮“杂草”，按照词语的意思表演；表演不到位的，点拨，再表演。最后，于老师总结：杂草厉害不厉害？凶不凶？这就是气势汹汹。杂草野蛮不野蛮？讲不讲理？这就叫蛮不讲理。杂草让小稻秧发言了吗？这就叫不容分说。于老师对同类词语“打包处理”，通过整体联系感悟，避免了烦琐分析，有利于学生表演，使学生形象地感悟到“杂草”的凶恶、蛮横，且使学生了解了关键词素——生字的意思，同时享受到了语文学习的乐趣。
　　三、科学性
　　汉字的科学性在于其具有形象性、逻辑性、适应性等诸多特点，其内涵丰富，博大精深。因而，引导学生对汉字意义进行准确而形象的理解，比讲解抽象的定义表述要难得多，需要高超的教学艺术。请看于老师在这方面的创造性设计：
　　第一，读书猜想，查字典验证。汉字具有一字多义的特点，其所处的语言环境不同，意义也往往不同。因此，于老师常常把读书作为对生字释义的主要形式之一。例如：引导学生解释《狐假虎威》的“假”字，他先让学生读书找出揭示寓意的句子——“狡猾的狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的”。接着，要求学生根据这句话猜猜“假”字的意思；当学生出现“假的”和“借”等不同意见时，于老师请学生根据这句话，讨论应该选哪一个意思。学生的意见统一为“借”以后，他又要求学生查字典，看看“假”字有没有“借”的意思，使学生的心踏实下来。
　　第二，联系比较，对比发现。在组织学生读书的基础上，于老师还通过联系比较的方式，引导学生发现汉字的一字多义，感受语言的奥妙。例如：《惊弓之鸟》一课的教学，先要求学生读书理解“惊弓之鸟”的“惊”是“害怕”的意思；接着再读后面的课文，解释“大吃一惊”“惊”的意思，使学生知道这是指“魏王”的“奇怪”。然后再读“只听嘣的一声响，那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来”，并思考两个“直”的意思有什么不同。当学生很难说清楚时，他引导学生查字典，使学生知道了第一个“直”是“一个劲儿”的意思，第二个“直”是“垂直”的意思。
　　第三，整体把握，抓住关键。“字不离词，词不离句”，既是识字教学的策略，也是识字教学的原则。这一原则，也被于老师发扬光大了。请看《白杨》一课“高大挺秀”的教学：于老师先要求学生默读3～14自然段，看看白杨树有什么特点？当学生找出“高大挺秀”时，他又要求学生再读课文，划出具体写“高大挺秀”的词语，找出了“高、大、直”。接着于老师说：“直”就是“挺”，用“高大挺拔”不是更准确吗，作者为什么用“高大挺秀”呢？“秀”是什么意思？通过引导学生讨论，使学生探究出白杨树“不但外秀，而且内秀”，从而深刻领悟课文丰富的内涵。
　　第四，综合训练，一石多鸟。上文我说没有看到于老师“纯正”的识字课，这是因为于老师的识字教学是寓于词语学习、读书训练、阅读理解甚至语文实践活动之中的，简而言之，综合训练是他识字教学的又一个突出特点。请看《我的伯父鲁迅先生》一课中“爱抚”一词的教学：
　　于老师首先告诉学生：第一段最后一句话比较难读，认真读读，体会作者的感情。学生练读体会不深，他又说：课前有同学问我“爱抚”是什么意思。我们读了第二个故事就会明白的。学生读完后，于老师先引导学生通过对“囫囵吞枣”和“张冠李戴”等词语的学习，领悟到周晔读书的“不认真”；再引导学生体会写鲁迅的句子，使学生通过对其外貌、语言和送书等的描述，领悟到“伯父”的慈祥、批评的委婉和对“我”学习的关爱，从而深刻地理解了“爱抚”的内涵。然后再通过“爱抚”和“爱戴”的辨析，使学生更加明晰了爱抚的意义和使用范围。最后于老师深沉地说：伯父不幸逝世了。从此以后，周晔再也得不到他的爱抚了。读完了这个故事，我们回头再读第一段的最后一句话，大家的理解一定会比刚才更深刻。学生声情并茂地齐读了这句话。
　　这个案例于老师达成了多个学习目标，较为突出的有如下四个：一是深刻地理解了“爱抚”的意思。二是以伯父对我的“爱抚”为动情点，切入文本的精读训练，整合了教学环节，活现了文本的情境。三是通过段落的联系读书，教给学生阅读方法，培养了学生阅读的感悟、探究、体验等能力。四是通过近义词的比较，学生明确了新词的使用范围，有助于表达运用。
　　第五，清晰目标，凸显特点。识字的科学性还体现在语文学习目标的确定上。统览于老师的识字案例，他是十分注意识字学段目标和课时目标的区别的。低年段侧重生字音和形的教学，学生自学和教师指导并重；中、高年级逐步提高自主识字的要求，教学侧重于字义的理解；而高年级又特别注意“多义”生字词的提示，以利于学生的表达运用。课时目标的区别主要体现在：第一课时侧重认读、书写和对字词意义的了解，第二课时则结合阅读理解，侧重字词意义的深化理解和字形的默写巩固。限于篇幅，本文不再列举案例。
　　四、灵活性
　　灵活性是于老师语文教学最突出的特征。进行识字教学时，于老师常常灵活地运用多种方法，并追求识字的高效性。从前文的介绍中，已经鲜明地体现了这一特点，这里再补充介绍几点：
　　一是先问后教。先了解学生对生字的掌握情况，已经认识的不教，认写有困难的重点教。于老师从来都不对课文安排的生字不分轻重地教。
　　二是联系生活。既包括联系学生生活经验教生字，也包括引导学生在生活中主动识字。
　　三是各有侧重。即聚焦重点，教会教活。例如五年级课文《爱如茉莉》的识字教学：“嗔怪”的“嗔”读chēn；联系课文语句，选出正确的解释：（1）怒，生气；（2）对人不满。“眸子”的“眸”读móu，意思泛指眼睛，本指瞳仁；同学们组组词：回眸一笑、明眸皓齿、凝眸。“恬静”在课文中是写人物神态的，还可以写环境和心理，谁能分别说一句话。“袅袅”在课文中是写香气袅袅，还可以说炊烟袅袅、声音袅袅等。
　　四是传承文化。如《翠鸟》一课的教学：翠鸟的“翠”是什么意思？为什么给这种鸟取名“翠鸟”？当学生通过讨论，说出了翠是绿色和叫声清脆等答案后；他又启发学生引申开来，明白为什么竹子叫“翠竹”，连绵起伏的青山为什么称为“峰峦叠翠”，并背诵了“两个黄鹂鸣翠柳”等诗句。由此可以看出，于老师在识字教学中的文化传承，是适时适度的，是聚焦于高品位语言学习的，是指向学生语文核心素养提升的。
　　上述案例，都是出自于老师的阅读教学。于老师的阅读教学为什么这样重视学生“生字词”的学习呢？这是源于他对识字写字重要性的认识——识字写字是语文教育的“根”，语文教育只有深扎这个“根”，语文之树才能根深叶茂、生机勃勃。汉字又称“双脑文字”，重视识字写字教学，不仅能在学生的心田里种下民族文化的种子，而且能开启学生智慧，激发学生语文学习的兴趣，促进语文学习效率的提高。正是基于这一认识，识字写字成了于老师阅读教学的聚焦点之一，也往往是于老师课堂中最出彩的地方！
　　于老师识字教学的内涵是丰富而厚重的，上文的阐述肯定是不全面的。作为引玉之砖，笔者希望通过本文引发老师们对于永正识字教学的关注，并挖掘出更多值得借鉴的做法、经验。
　　（作者系南京凤凰母语教育科学研究所教材培训部主任、江苏省语文特级教师）