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新课程改革重视数学教学生活化，引导学生在活动中学习数学，使孩子们感到有趣、有用，取得了明显效果。但不可避免地，我们现在的数学教学走入了“生活味”过浓，“数学味”缺失的误区中。“生活味”过浓直接导致了学生陷身生活中无力自拔，学习过程中数学思维能力的弱化；过于“生活味”成了当前数学课堂中极为普遍的现象。
一、从“生活情境”出发而非从“生活经验”出发
在“分数的初步认识”课堂教学中，有的教师经常会在课上安排一次切割活动，比如让学生分月饼、吃月饼，或分西瓜、吃西瓜，以激发学生的兴趣，这种数学生活化就应该得到质疑。因为学生在切月饼或西瓜时，他们的数学思考淹没在月饼、西瓜等色香味引起的其他想象中了，“欣欣然”忘乎所以，把“平均”之类的数学思考抛在了一边。
诚然，《数学课程标准》强调“从学生的生活经验出发”，而非从“生活情境”出发。这正是我们在教学中容易产生困惑和混淆的地方。生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累下来的。学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个”“一半”等不完整数的理解，而这些不完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。没有生活经验作支撑，要学生建立分数的概念是有困难的。过于“直观”，过于“情境化”只会导致学生在学习过程中迷失。
其实，生活经验的激活方式是极为多样的，可以直接用语言，也可以用一些行为、一些图片去激活。不论用什么方式，教师始终要把“经验”作为关注点，而不能沉湎于情境的细节中。同时，对情境还要进行整理和分析，哪些是促进学习的，哪些是阻碍学习的，而不是盲目的激活。基于此，我们可以这样设计教学环节：(1)请你拿出或说出“半个”物品。这一环节的目的是激活经验，并由学生呈现各种生活情景。在日常生活中，学生大多都直接或间接经历过切割活动，如分月饼、切西瓜等，安排这一设计，自然唤起了学生的经验。(2)用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。目的让学生对“单位1”有一个初步的认识。(3)讨论：你认为“一半”多还是“半个”多呢?比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢?怎么表示?这样逐步让学生呈现生活场景，并体验经验在特殊情况下的局限，从而激起他们的认知欲望。
二、把数学生活化曲解为现实生活
一次听一个老师讲解这样一道题：商场有一套服装售价72元，小强身边只有面值10元的人民币。问：小强至少要带上几张这样的人民币，才能买回这套服装?学生答案：(1)要带8张，共80元。理由是足够买下这套服装，而且没有多余的整张人民币。(2)要带9张，共90元。理由是一部分用于买服装，一部分用于车费。(3)要带7张，共70元，但可以要求营业员打折。老师对答案都给予肯定。理由是符合生活实际，学习数学的目的就是为了让数学服务于我们的生活。这些理由是毋庸置疑的，但是作为解题，答案2、3是欠妥的。
现代心理学认为，教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望。让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象，以及解决实际问题的乐趣。而数学知识生活化就是把数学知识“退”回到生活中去理解，激活学生的生活体验，使学生更容易理解，在这个过程中学会数学思维。“数学源于生活，但高于生活”，不能把数学知识随意地贴上生活的标签，将“数学生活化”和“现实生活”直接划上等号，认识现实中的问题和数学问题之间的联系与区别。把一些模糊甚至错误的解题方法加以分析“创新”，否则在解题时出现“1 1=2”“1 1=3”……我们是不是也认同，甚至会啧啧称赞呢?所以只有真正把握数学生活化的真谛，才能把数学理念落到实处。
三、教学过程中“生活味”大于“数学味”
在“观察与测量”的教学中，有老师这样组织教学：先让学生想象宾馆门旋转后是一个什么图形；接着让学生依次旋转长方形小旗、三角形小旗、半圆形小旗，观察并想象一下转动后所产生的图形；最后让学生自己设计小旗的形状，观察并想象一下转动后所产生的图形。乍看这一教学片段，教师能够运用操作，激发学生的积极性。在“做数学”的过程中，学生的空间观念得到了发展，充分体现了数学教学生活化、活动化的理念，似乎无懈可击。但由于活动过程缺少了“数学化”的过程，所以并没有真正促进学生的数学发展。然而只要从学生学的角度加以琢磨、研究，就会不免生疑：“为什么要学习图形旋转后是什么图形?怎样测量旋转后图形的面积?”这些在学生眼中“未完成的知识”，却被教师简单地认为是“已完成的知识”而忽略了，使学生直接跨越了将实际问题提炼成数学问题的数学化的过程，失去了对数学问题再发现、再创造的机会。
新的课程理念强调以儿童的现实生活和已有经验为学习背景，倡导“创设问题情境——建立数学模型——对所建的数学模型进行解释与应用”的教学模式。而现在有些公开课教学课堂过分突出其中的第一环节，而本末倒置地把本质的第二、第三环节轻描淡写地一笔带过。为了让学生体验数学问题的生成过程，并据此主动地探索、解决问题，形成主动学习的动力，可让学生通过如下方式参与关于图形旋转的问题提出过程(以长方形旋转为例)：(1)动一动。把长方形转动后是什么图形?(2)看一看。转化后圆柱的()对应着长方形的( )。(3)议一议。以长方形的长(或宽)为轴，怎样快速地计算旋转后的图形的面积?这样，学生的思维品质才会在操作中得到提升。
谈到数学生活化，必然涉及数学的实际应用。数学是对生活的提炼和超越，有相当一部分内容是简单的生活问题的判断与解决，往往经过人为加工，有充足的题设，有必然的问题，如“平均数问题”“行程问题”等，这类问题与实际生活是有距离的。此时，我们可以把这类数学模型与相应的运算规则视为学生真正运用数学解决生活问题的过渡阶段，而不是刻意追求“生活化”，影响了数学基本方法的学习和掌握。
数学知识中有的是可以找到数学模型的，而有的是无法找到恰当的数学模型的，如“质数与合数”“能被3整除的数的特征”等；还有一些知识是不适宜生活化的。我们要认真分析教学内容而确定教学方法。
总之，“数学生活化”是新一轮数学课程改革中的一个重要理念，我们要这样来理解其内涵：“生活化”和“数学化”是数学教育与生活世界相互联系的两个侧面。“生活化”是基础，它帮助我们理解抽象的数学；“数学化”是目标，它帮助我们认识生活世界，解决生活世界中的问题。教师要通过“生活化”实现“数学化”，把“生活化”与“数学化”融合在一起。
责任编辑 朱 珊
一、从“生活情境”出发而非从“生活经验”出发
在“分数的初步认识”课堂教学中，有的教师经常会在课上安排一次切割活动，比如让学生分月饼、吃月饼，或分西瓜、吃西瓜，以激发学生的兴趣，这种数学生活化就应该得到质疑。因为学生在切月饼或西瓜时，他们的数学思考淹没在月饼、西瓜等色香味引起的其他想象中了，“欣欣然”忘乎所以，把“平均”之类的数学思考抛在了一边。
诚然，《数学课程标准》强调“从学生的生活经验出发”，而非从“生活情境”出发。这正是我们在教学中容易产生困惑和混淆的地方。生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累下来的。学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个”“一半”等不完整数的理解，而这些不完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。没有生活经验作支撑，要学生建立分数的概念是有困难的。过于“直观”，过于“情境化”只会导致学生在学习过程中迷失。
其实，生活经验的激活方式是极为多样的，可以直接用语言，也可以用一些行为、一些图片去激活。不论用什么方式，教师始终要把“经验”作为关注点，而不能沉湎于情境的细节中。同时，对情境还要进行整理和分析，哪些是促进学习的，哪些是阻碍学习的，而不是盲目的激活。基于此，我们可以这样设计教学环节：(1)请你拿出或说出“半个”物品。这一环节的目的是激活经验，并由学生呈现各种生活情景。在日常生活中，学生大多都直接或间接经历过切割活动，如分月饼、切西瓜等，安排这一设计，自然唤起了学生的经验。(2)用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。目的让学生对“单位1”有一个初步的认识。(3)讨论：你认为“一半”多还是“半个”多呢?比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢?怎么表示?这样逐步让学生呈现生活场景，并体验经验在特殊情况下的局限，从而激起他们的认知欲望。
二、把数学生活化曲解为现实生活
一次听一个老师讲解这样一道题：商场有一套服装售价72元，小强身边只有面值10元的人民币。问：小强至少要带上几张这样的人民币，才能买回这套服装?学生答案：(1)要带8张，共80元。理由是足够买下这套服装，而且没有多余的整张人民币。(2)要带9张，共90元。理由是一部分用于买服装，一部分用于车费。(3)要带7张，共70元，但可以要求营业员打折。老师对答案都给予肯定。理由是符合生活实际，学习数学的目的就是为了让数学服务于我们的生活。这些理由是毋庸置疑的，但是作为解题，答案2、3是欠妥的。
现代心理学认为，教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望。让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象，以及解决实际问题的乐趣。而数学知识生活化就是把数学知识“退”回到生活中去理解，激活学生的生活体验，使学生更容易理解，在这个过程中学会数学思维。“数学源于生活，但高于生活”，不能把数学知识随意地贴上生活的标签，将“数学生活化”和“现实生活”直接划上等号，认识现实中的问题和数学问题之间的联系与区别。把一些模糊甚至错误的解题方法加以分析“创新”，否则在解题时出现“1 1=2”“1 1=3”……我们是不是也认同，甚至会啧啧称赞呢?所以只有真正把握数学生活化的真谛，才能把数学理念落到实处。
三、教学过程中“生活味”大于“数学味”
在“观察与测量”的教学中，有老师这样组织教学：先让学生想象宾馆门旋转后是一个什么图形；接着让学生依次旋转长方形小旗、三角形小旗、半圆形小旗，观察并想象一下转动后所产生的图形；最后让学生自己设计小旗的形状，观察并想象一下转动后所产生的图形。乍看这一教学片段，教师能够运用操作，激发学生的积极性。在“做数学”的过程中，学生的空间观念得到了发展，充分体现了数学教学生活化、活动化的理念，似乎无懈可击。但由于活动过程缺少了“数学化”的过程，所以并没有真正促进学生的数学发展。然而只要从学生学的角度加以琢磨、研究，就会不免生疑：“为什么要学习图形旋转后是什么图形?怎样测量旋转后图形的面积?”这些在学生眼中“未完成的知识”，却被教师简单地认为是“已完成的知识”而忽略了，使学生直接跨越了将实际问题提炼成数学问题的数学化的过程，失去了对数学问题再发现、再创造的机会。
新的课程理念强调以儿童的现实生活和已有经验为学习背景，倡导“创设问题情境——建立数学模型——对所建的数学模型进行解释与应用”的教学模式。而现在有些公开课教学课堂过分突出其中的第一环节，而本末倒置地把本质的第二、第三环节轻描淡写地一笔带过。为了让学生体验数学问题的生成过程，并据此主动地探索、解决问题，形成主动学习的动力，可让学生通过如下方式参与关于图形旋转的问题提出过程(以长方形旋转为例)：(1)动一动。把长方形转动后是什么图形?(2)看一看。转化后圆柱的()对应着长方形的( )。(3)议一议。以长方形的长(或宽)为轴，怎样快速地计算旋转后的图形的面积?这样，学生的思维品质才会在操作中得到提升。
谈到数学生活化，必然涉及数学的实际应用。数学是对生活的提炼和超越，有相当一部分内容是简单的生活问题的判断与解决，往往经过人为加工，有充足的题设，有必然的问题，如“平均数问题”“行程问题”等，这类问题与实际生活是有距离的。此时，我们可以把这类数学模型与相应的运算规则视为学生真正运用数学解决生活问题的过渡阶段，而不是刻意追求“生活化”，影响了数学基本方法的学习和掌握。
数学知识中有的是可以找到数学模型的，而有的是无法找到恰当的数学模型的，如“质数与合数”“能被3整除的数的特征”等；还有一些知识是不适宜生活化的。我们要认真分析教学内容而确定教学方法。
总之，“数学生活化”是新一轮数学课程改革中的一个重要理念，我们要这样来理解其内涵：“生活化”和“数学化”是数学教育与生活世界相互联系的两个侧面。“生活化”是基础，它帮助我们理解抽象的数学；“数学化”是目标，它帮助我们认识生活世界，解决生活世界中的问题。教师要通过“生活化”实现“数学化”，把“生活化”与“数学化”融合在一起。
责任编辑 朱 珊