现今的科学课堂，探究学习可谓是一枝独秀，关于科学探究的讨论也是铺天盖地，既有操作层面的摸索，也有对实践过程中所产生的问题的分析。然而，在形形色色的科学探究中，是否都是真正的探而究呢？其实未必，很多的科学课看似热闹，却还只是停留在探的层面，探而不究，那就失去了科学课的魂——思考性。探究是学习的过程，没有思考的学习过程就不能称之为探究，甚至连学习都称不上。那么，如何凸显科学课中的思考性呢？下面以“杠杆”的教学为例，谈谈我的认识。
　　一、关于科学问题
　　对于“问题意识、问题能力”，我们有了“足够”的认识。之所以在“足够”上加上引号，是我们还只是认识到了“问题”重要性，至于如何培养这种意识，还在探索当中，或者说还只是一些浅表的认识。“问题意识是与生俱来的本能。”当孩子第一次看到结满桃子的桃树，会问：“这是什么？”我们的回答是：“桃子。”然而他们会去摸摸树干，摘几片桃叶，关注的并不仅仅是桃子。孩子不一定会提出一些具体的关于桃树的问题，但他们会通过行动到来满足自己心中的好奇。我们倡导“做中学”，是因为在活动中学生会本能地产生各种问题，即便他们不会用具体的语言来表述问题。这些问题的产生都是他们在活动中自我思考的结果。就像玩杠杆尺，不需要教师说明如何玩，学生自己就会考虑如何保持尺的平衡。这远比根据教材提供的表格来完成操作要更符合学生的特点。正如杜威所说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”
　　问题是教学的纽带，科学问题的提出不能作为探究的起点，也不以提出类似“怎样使用杠杆才能省力？”这样的问题为标准。脱离了儿童本身的社会活动，即使由学生的嘴里说出这样的问题，那也是违心的，如果是在公开课上，就有造假的嫌疑。学生在游戏过程中的问题是科学问题的前身，如能在游戏过程中积极思考，解决好这些游戏问题，就能轻松地转化为科学问题。
　　“杠杆”一课的开始，我提出了如下几个关于游戏的问题：如何才能把你们小组保持杠杆尺平衡的摆法清楚地告诉大家？根据数据我们发现怎么玩，才能保持尺的平衡？所涉及的问题只能算是游戏问题，但在游戏的过程中，学生不乏思考的过程。
　　二、关于分析过程
　　维果茨基对于人的心理发展提出了两条客观规律，其中第二条是：人所特有的新的心理过程最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。这种从外部心理过程向内部心理过程的转化，实质上就是“内化”过程。在上述教学过程中，游戏的过程就是外部活动，解决游戏问题所形成的认知可以看作是外部心理过程，那么中间问题的解决就是内化的过程。与外部心理过程的思维方式有所不同，不再借助各种物质的和符号的手段来实现问题的解决，推理成为了主要手段。推理作为一种思维形式，它可以指导我们正确进行思维，准确、有条理地表达思想；可以帮助我们运用语言，提高听、说、读、写的能力；可以用来检查和发现逻辑错误，辨别是非；还有利于掌握各科知识，有助于将来从事各项工作。科学探究不能缺失推理，否则就成了探而不究的花架子。
　　游戏过后，提出了需要根据游戏结论进行推理的中间问题：如果把钩码看作是重物，在尺左边距中点三格处挂4个钩码，如何用尽可能少的钩码把尺拉平？如果在尺右边距中点四格处挂钩码，需要几个才能把尺拉平？在这几个问题的解决过程中，推理是重点，操作只是作为一种验证的手段。
　　三、关于科学结论
　　今天我们看来是科学真理，在将来或许就成为了谬论。如没有氧气就没有燃烧，近年来发现镁可以在氮气中燃烧。牛顿三大定律成为了近代力学基础，爱因斯坦的相对论改变了人们的认识。因此，科学探究不能以获得结论为目标，而是化结果为过程。实际上，学生在经历了外部心理过程和内化过程之后，必然能得到一定的结论。结论的表述，也不是一成不变的，可以是学生自己的表述。
　　在游戏问题和中间问题解决之后，再认识杠杆，提出科学问题：利用撬棒，在何处用力才能轻松地把石头撬起来？在何处用力就显得比较困难？此时，学生能从游戏问题和中间问题的解决过程中，自然地答道：“手到支点的距离大于石头到支点的距离就能轻松地把石头撬起来”。虽然这样的回答比较生活化，却是学生自己在各阶段的问题解决过程中获得的自我体验，比“动力臂大于阻力臂能省力”更贴近学生。
　　学生思维的发展是任何学习的根本目的，科学教育之所以注重探究的过程，就是让学生在过程中，充分发挥自主性，积极思考如何解决问题，所以一节合格的科学课，绝不能只探不究，那就又回到了原先的自然课。
　　（作者单位：江苏启东市圩角小学）