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只要从事教师职业，就离不开学生教育，在外人看来，当个老师，一天上个两三节课，轻松得很，可是摆在眼前的事实是：教师除了要完成教学任务，如备课、上课、改作业，听课评课、研究教改、翻转课堂之外，学生教育是一个更花时间、更棘手的问题。因为教学任务大部分属于自我可控的范围，只要自己努力一些，就能把教学工作基本做好。可是学生教育问题不一样，属于不可控的范围，如果不了解学生，不具备一些专业的教育手段，不与时俱进，光靠个体的努力是解决不了学生的教育问题的。二八定律谈到的“20%的学生往往要耗费教师80%的精力”正是这个现实的无情描述。
学生教育的初级阶段是“管住”，即学生不捣蛋，不影响教师的教学工作，不影响班级的正常运行。不要认为这个初级阶段很容易达到，如果很容易达到，也不会有那么多问题学生，也不会有那么多“师生大战”了。
当学生出现问题的时候，不关注学生问题背后的意义，而只关注自己能够把学生“管住”，在学生的教育上，我们的老师通常是三板斧：动之以情，晓之以理，约之以法。先谈感情，从家长的期望到教师的付出，再到学生的将来，谈到学生泪汪汪，教师也泪汪汪为止，然后写一篇煽情的文章，大谈感动学生的过程。如果学生不为所动，则开始讲道理，从生于忧患死于安乐到学习的重要性，再到做人的原则，讲到学生口服心服，表示愿意改正后，再写一篇理性的文章，大谈说服学生的过程。如果学生继续不为所动，则开始叫家长，给处分，迫使学生改正为止。如果学生再不改正，教师只能愤怒谴责：学校不撑腰，家长不配合。
接下来谈一下以上三板斧如果没有作用的话，该如何尝试其他的手段。在我看来，学生教育有两个方向可以选择：
一是“向后”：分析学生的成长史，再配合一些专业手段，找出学生问题背后的意义。心理学家“言必称童年”，正是按照这个思路。当一个学生出现问题的时候，除了年龄、性别、就读学校和年级之外，还要了解这个学生的家庭情况，父母的年龄、职业、文化水平、对教育的看法，这个学生是谁带大的，带大他的那个人性格怎样，学生0～6岁表现怎样，有没有生过大病，有没有受过伤，学生的小学表现怎样，什么时候开始出的问题，在出问题的这个时间点家里有没有发生什么大事，是什么事情促使这个学生发生的转变……以上是了解这个学生的成长史。在了解学生成长史的基础上，配合一些专业手段，如采集学生的早期记忆，用词语联想、家谱图，了解学生最近常做的梦，还可利用沙盘等手段来了解学生的价值观和思想动态，如此，对学生的问题了解得比较充分，再制定对策，比单纯地用管理手段去转化学生，效果要好，而且教师心中有底，转化过程中既能促进学生的成长，也能促进教师的成长，所谓“教学相长”也。
我们谈“向后”依据的是哲学思想“先问为什么，才能问怎么办”，我们的绝大多数老师提问往往不问“为什么”，只问“怎么办”，一是没有这个意识，满脑子里想的都是“如何管住”，没有研究学生的欲望，只有管住学生的冲动。二是认为问了“为什么”后，还是要回到“怎么办”，还不如直接问“怎么办”，殊不知知道了为什么，再研究“怎么办”，与不知道为什么直接问“怎么办”是两个完全不同的层次。
用“向后”的思路相对专业，在转化过程中基本心中有底，但是实施起来也有几个问题：
1.我们老师不具备相关的专业知识，或相关专业知识不足，有时候分析不出原因；
2.有时候我们即使分析出原因，但发现是由问题家长或问题家庭造成的，可是我们不能介入学生的家庭，或者我们改变不了家长的问题；
3.我们得出原因之后，没有相应的技术手段解决这个问题。
基于以上三个原因，我谈一下另外的一个思路。
二是“向前”：就是说我不怎么研究学生问题背后的意义，或者我知道学生问题背后的意义，但是我用一些手段带领学生向前走，在学生向前走的时候自己会内化这些问题。说起来很多人不相信，你不了解原因居然也可以处理解决问题，这岂不是“反哲学”？
为了论述这个观点，我列举两个例子：
1.某学生上课老是讲话。按照“向后”的思路，我要分析他是“讲话证明存在感”，还是“人际交往饥渴症”，或是“出风头引起异性关注”等等，然后针对具体原因“对症下药”。按照“向前”的思路，我就不要这样做了。我通过课堂活动的设计，让这个学生能够多发言，也通过引导建立起发言的思路和规则，让班级形成推崇深度、有序的发言，自觉抵制和排斥乱发言、假发言的风气，如此一来，这个学生讲话的时候就不得不注意：在规定的时间才能发言，发言还不能乱讲一通。经过长期课堂的熏陶，该学生上课老讲话的坏习惯自然解决了。这个思路叫做“教学问题教学手段解决”，如果用“管理手段解决教学问题”，就难免事倍功半了。
2.某学生老是迟到。按照“向后”的思路，我要分析他是“学校班级恐惧症”，还是“规则意识没有树立”，或是“身体原因嗜睡起不来”等等，然后针对具体原因“对症下药”。按照“向前”的思路，我就不要这样做了。我可以通过读书分享、戏剧表演、电影赏析等手段，让学生自己涌起要解决“迟到”问题的冲动，自己去找原因，自己寻求帮助，最后解决这个问题。
《第56号教室的奇迹》中的雷夫老师，采用的就是“向前”的思路，通过自己的课程设计和课堂开展，带领绝大部分学生浩浩荡荡地往前走，问题学生受气氛的影响，或者按照信息学术语来说，受这个“场”的影响，只能跟着往前走。在往前走的过程中，很多问题自己“内化”了。
在心理学史上，人本主义的罗杰斯，采用的是“向前”的思路，不给来访者贴标签，也不用任何药物和明显的心理治疗专业手段，而采取一种和来访者结成同盟的关系，激发来访者自己积极向上的愿望，从而解决这个问题。从人本主义分支出去的NLP也是如此。NLP信奉“来访者既然在一个经验中创造了这个问题，他也可以在另外一个经验中化解这个问题”，“来访者本身已经具备解决问题的能力”，在简快身心积极疗法的学习中，我亲眼看见咨询师在没有问来访者任何原因的情况下，用“逐步抽离法”将来访者的问题处理好。 值得一提的是：可能有些人会认为“向前”思路好用，简单省事，殊不知“向前”更难，因为“向前”的思路对教师的要求更高，教师一旦不具备这个高度，不具备这个能力，想带学生向前，学生却不跟着教师向前走，教师就会不知所措了。而“向后”好歹能够缓解部分问题。
接下来谈谈方向确定后，往上走的三个层次。
第一个层次：治表。即教师发现学生的问题之后，通过一系列的手段，不管是动之以情，晓之以理，约之以法，还是其他的手段，至少学生的问题表面上得到了解决。不要以为这个层次很容易达到，这个层次比“管住”要稍微高一点，“管住”有可能是强迫学生暂时遵守老师的要求，可能“口服心不服”，而“治表”至少学生是服气了，自己配合老师纠正了行为。可现在我们的老师有时候是“管不住”学生的，更不要谈“治表”了。
第二个层次是：治标。即教师发现学生的问题后，不满足于学生行为表面的矫正，而去寻找学生行为背后的原因，通过对原因的处理，让学生不仅在行为上得到纠正，还自我认识到行为背后的原因，并有针对性地自我反省，从而提高了自我觉察力和自我管理能力。这个层次需要教师本人具有探索欲望，遇到问题多问“为什么”，抱着“事出反常必有妖”的态度，不以教师自我管理为中心出发解决问题，而从学生个体发展为中心出发解决问题。
第三个层次：治本。即教师发现学生的问题，探究原因并解决后，不满足于单纯的就事论事，不满足于教育学上问题的解决，而尝试从心理学上深挖，尝试解读出学生自己对自己生命赋予的意义，尝试通过专业的手段，让学生对生命成长的感悟更深一层。
我们还是以前面列举的上课讲话的例子来解读这三个层次。
某学生上课老讲话，影响了课堂的正常进行。教师通过与学生谈话，指出学生的这个问题，学生写好保证，上课不再讲话影响别人，而学生确实也说到做到，上课讲话影响别人的现象有所好转。教育成功，此谓第一个层次。
教师在此基础上，如果不满足于学生表面行为的纠正，而是探究学生上课讲话背后的原因，发现学生是因为习惯不好，不懂得倾听，光说不听，不懂得举手发言，于是教师和学生一道分析，如何倾听别人的发言，从别人发言中获取观点，如何先梳理自己的观点，并在合适的时候举手发言。则学生不但行为上得到了纠正，习惯上也得到了改进，从长远来看，学生受益更大。教育成功，此谓第二个层次。
教师在此基础上，还不满足于学生习惯层面的改变，而是在通过早期记忆等其他手段的辅助，发现学生上课讲话的更深层次的原因其实是由于内心有很强烈的自卑感，总是想通过发言引起大家对他行为的注意，而忽视他其他地方的不足（很多问题学生出风头有时候也是为了掩盖自己的自卑感），于是教师想办法寻找他的优势（巴学园里面小林校长运动会项目的设置每一年的每一项一等奖都是全校个子最矮、手脚最短的高桥君拿走，用意正是如此，高桥君多年后回忆“他确实没有因为身体上的缺陷而怀有自卑的心理”），增强他内心的力量，引导他阅读阿德勒的《自卑与超越》，让他在阅读中自我成长，则不仅学生行为习惯上得到改进，自我心灵也得到成长，而教师本人也得到启发和教育，此谓第三个层次。也就是阿德勒所说的：“在他对生活方式的选择中，在他的心灵对经历的解释方式中，在他赋予生活的意义中，在他对从身体和外界得到的印象做出反应而采取的行动中，找出其错误的看法”。阿德勒说“这就是心理学的真正任务”。
学生教育的两个方向和三个层次，是教育工作者在学生教育中的理论依据，只有多往深层次思考，并在学生教育的过程中促进自己的成长，教育工作才会不枯燥无味，教师也不会有职业倦怠——因为学生个体的不同，你研究得越深，会发现教育越精彩，没有时间来“倦怠”，也不会有“倦怠”的感觉了。
（作者单位：广东珠海容闳学校）
学生教育的初级阶段是“管住”，即学生不捣蛋，不影响教师的教学工作，不影响班级的正常运行。不要认为这个初级阶段很容易达到，如果很容易达到，也不会有那么多问题学生，也不会有那么多“师生大战”了。
当学生出现问题的时候，不关注学生问题背后的意义，而只关注自己能够把学生“管住”，在学生的教育上，我们的老师通常是三板斧：动之以情，晓之以理，约之以法。先谈感情，从家长的期望到教师的付出，再到学生的将来，谈到学生泪汪汪，教师也泪汪汪为止，然后写一篇煽情的文章，大谈感动学生的过程。如果学生不为所动，则开始讲道理，从生于忧患死于安乐到学习的重要性，再到做人的原则，讲到学生口服心服，表示愿意改正后，再写一篇理性的文章，大谈说服学生的过程。如果学生继续不为所动，则开始叫家长，给处分，迫使学生改正为止。如果学生再不改正，教师只能愤怒谴责：学校不撑腰，家长不配合。
接下来谈一下以上三板斧如果没有作用的话，该如何尝试其他的手段。在我看来，学生教育有两个方向可以选择：
一是“向后”：分析学生的成长史，再配合一些专业手段，找出学生问题背后的意义。心理学家“言必称童年”，正是按照这个思路。当一个学生出现问题的时候，除了年龄、性别、就读学校和年级之外，还要了解这个学生的家庭情况，父母的年龄、职业、文化水平、对教育的看法，这个学生是谁带大的，带大他的那个人性格怎样，学生0～6岁表现怎样，有没有生过大病，有没有受过伤，学生的小学表现怎样，什么时候开始出的问题，在出问题的这个时间点家里有没有发生什么大事，是什么事情促使这个学生发生的转变……以上是了解这个学生的成长史。在了解学生成长史的基础上，配合一些专业手段，如采集学生的早期记忆，用词语联想、家谱图，了解学生最近常做的梦，还可利用沙盘等手段来了解学生的价值观和思想动态，如此，对学生的问题了解得比较充分，再制定对策，比单纯地用管理手段去转化学生，效果要好，而且教师心中有底，转化过程中既能促进学生的成长，也能促进教师的成长，所谓“教学相长”也。
我们谈“向后”依据的是哲学思想“先问为什么，才能问怎么办”，我们的绝大多数老师提问往往不问“为什么”，只问“怎么办”，一是没有这个意识，满脑子里想的都是“如何管住”，没有研究学生的欲望，只有管住学生的冲动。二是认为问了“为什么”后，还是要回到“怎么办”，还不如直接问“怎么办”，殊不知知道了为什么，再研究“怎么办”，与不知道为什么直接问“怎么办”是两个完全不同的层次。
用“向后”的思路相对专业，在转化过程中基本心中有底，但是实施起来也有几个问题：
1.我们老师不具备相关的专业知识，或相关专业知识不足，有时候分析不出原因；
2.有时候我们即使分析出原因，但发现是由问题家长或问题家庭造成的，可是我们不能介入学生的家庭，或者我们改变不了家长的问题；
3.我们得出原因之后，没有相应的技术手段解决这个问题。
基于以上三个原因，我谈一下另外的一个思路。
二是“向前”：就是说我不怎么研究学生问题背后的意义，或者我知道学生问题背后的意义，但是我用一些手段带领学生向前走，在学生向前走的时候自己会内化这些问题。说起来很多人不相信，你不了解原因居然也可以处理解决问题，这岂不是“反哲学”？
为了论述这个观点，我列举两个例子：
1.某学生上课老是讲话。按照“向后”的思路，我要分析他是“讲话证明存在感”，还是“人际交往饥渴症”，或是“出风头引起异性关注”等等，然后针对具体原因“对症下药”。按照“向前”的思路，我就不要这样做了。我通过课堂活动的设计，让这个学生能够多发言，也通过引导建立起发言的思路和规则，让班级形成推崇深度、有序的发言，自觉抵制和排斥乱发言、假发言的风气，如此一来，这个学生讲话的时候就不得不注意：在规定的时间才能发言，发言还不能乱讲一通。经过长期课堂的熏陶，该学生上课老讲话的坏习惯自然解决了。这个思路叫做“教学问题教学手段解决”，如果用“管理手段解决教学问题”，就难免事倍功半了。
2.某学生老是迟到。按照“向后”的思路，我要分析他是“学校班级恐惧症”，还是“规则意识没有树立”，或是“身体原因嗜睡起不来”等等，然后针对具体原因“对症下药”。按照“向前”的思路，我就不要这样做了。我可以通过读书分享、戏剧表演、电影赏析等手段，让学生自己涌起要解决“迟到”问题的冲动，自己去找原因，自己寻求帮助，最后解决这个问题。
《第56号教室的奇迹》中的雷夫老师，采用的就是“向前”的思路，通过自己的课程设计和课堂开展，带领绝大部分学生浩浩荡荡地往前走，问题学生受气氛的影响，或者按照信息学术语来说，受这个“场”的影响，只能跟着往前走。在往前走的过程中，很多问题自己“内化”了。
在心理学史上，人本主义的罗杰斯，采用的是“向前”的思路，不给来访者贴标签，也不用任何药物和明显的心理治疗专业手段，而采取一种和来访者结成同盟的关系，激发来访者自己积极向上的愿望，从而解决这个问题。从人本主义分支出去的NLP也是如此。NLP信奉“来访者既然在一个经验中创造了这个问题，他也可以在另外一个经验中化解这个问题”，“来访者本身已经具备解决问题的能力”，在简快身心积极疗法的学习中，我亲眼看见咨询师在没有问来访者任何原因的情况下，用“逐步抽离法”将来访者的问题处理好。 值得一提的是：可能有些人会认为“向前”思路好用，简单省事，殊不知“向前”更难，因为“向前”的思路对教师的要求更高，教师一旦不具备这个高度，不具备这个能力，想带学生向前，学生却不跟着教师向前走，教师就会不知所措了。而“向后”好歹能够缓解部分问题。
接下来谈谈方向确定后，往上走的三个层次。
第一个层次：治表。即教师发现学生的问题之后，通过一系列的手段，不管是动之以情，晓之以理，约之以法，还是其他的手段，至少学生的问题表面上得到了解决。不要以为这个层次很容易达到，这个层次比“管住”要稍微高一点，“管住”有可能是强迫学生暂时遵守老师的要求，可能“口服心不服”，而“治表”至少学生是服气了，自己配合老师纠正了行为。可现在我们的老师有时候是“管不住”学生的，更不要谈“治表”了。
第二个层次是：治标。即教师发现学生的问题后，不满足于学生行为表面的矫正，而去寻找学生行为背后的原因，通过对原因的处理，让学生不仅在行为上得到纠正，还自我认识到行为背后的原因，并有针对性地自我反省，从而提高了自我觉察力和自我管理能力。这个层次需要教师本人具有探索欲望，遇到问题多问“为什么”，抱着“事出反常必有妖”的态度，不以教师自我管理为中心出发解决问题，而从学生个体发展为中心出发解决问题。
第三个层次：治本。即教师发现学生的问题，探究原因并解决后，不满足于单纯的就事论事，不满足于教育学上问题的解决，而尝试从心理学上深挖，尝试解读出学生自己对自己生命赋予的意义，尝试通过专业的手段，让学生对生命成长的感悟更深一层。
我们还是以前面列举的上课讲话的例子来解读这三个层次。
某学生上课老讲话，影响了课堂的正常进行。教师通过与学生谈话，指出学生的这个问题，学生写好保证，上课不再讲话影响别人，而学生确实也说到做到，上课讲话影响别人的现象有所好转。教育成功，此谓第一个层次。
教师在此基础上，如果不满足于学生表面行为的纠正，而是探究学生上课讲话背后的原因，发现学生是因为习惯不好，不懂得倾听，光说不听，不懂得举手发言，于是教师和学生一道分析，如何倾听别人的发言，从别人发言中获取观点，如何先梳理自己的观点，并在合适的时候举手发言。则学生不但行为上得到了纠正，习惯上也得到了改进，从长远来看，学生受益更大。教育成功，此谓第二个层次。
教师在此基础上，还不满足于学生习惯层面的改变，而是在通过早期记忆等其他手段的辅助，发现学生上课讲话的更深层次的原因其实是由于内心有很强烈的自卑感，总是想通过发言引起大家对他行为的注意，而忽视他其他地方的不足（很多问题学生出风头有时候也是为了掩盖自己的自卑感），于是教师想办法寻找他的优势（巴学园里面小林校长运动会项目的设置每一年的每一项一等奖都是全校个子最矮、手脚最短的高桥君拿走，用意正是如此，高桥君多年后回忆“他确实没有因为身体上的缺陷而怀有自卑的心理”），增强他内心的力量，引导他阅读阿德勒的《自卑与超越》，让他在阅读中自我成长，则不仅学生行为习惯上得到改进，自我心灵也得到成长，而教师本人也得到启发和教育，此谓第三个层次。也就是阿德勒所说的：“在他对生活方式的选择中，在他的心灵对经历的解释方式中，在他赋予生活的意义中，在他对从身体和外界得到的印象做出反应而采取的行动中，找出其错误的看法”。阿德勒说“这就是心理学的真正任务”。
学生教育的两个方向和三个层次，是教育工作者在学生教育中的理论依据，只有多往深层次思考，并在学生教育的过程中促进自己的成长，教育工作才会不枯燥无味，教师也不会有职业倦怠——因为学生个体的不同，你研究得越深，会发现教育越精彩，没有时间来“倦怠”，也不会有“倦怠”的感觉了。
（作者单位：广东珠海容闳学校）