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亲爱的周老师：
您好！
很高兴你能将教学活动中遇到的问题与我们进行真诚的交流。幼儿园的集体活动，尽管教师进行了精心的设计，但由于幼儿年龄小，活动中会有很多不确定的因素出现，这是正常的。你遇到的问题带有普遍性，是很多老师都经常遇到而又感到困扰的问题。面对全体与个别幼儿、预设活动与偶发事件、教师教学目标与幼儿学习目标，如何抉择、取舍，确实考验着每一位教师的教育观、儿童观、课程观、价值观。
你的问题让我想到了很多年前我在幼儿园当老师时发生的一件事。记得我正在组织教学活动“帮助小朋友”，请大班幼儿给中班幼儿做情景表演，大概意思是：起床的时候，一名小男孩扣不上扣子，一名小女孩自己穿好衣服后主动帮助小男孩扣扣子。幼儿通过观察说出在什么地方、发生了什么事情、小女孩是怎么做的，引导小朋友要互相关心、互相帮助。
在幼儿描述、交流的时候，大鹏小朋友的鼻子流血了，恰好当时配班老师出去了没在班上，我只好停下教学活动给大鹏处理鼻血。我一边安慰紧张的大鹏，一边用手挤压出鼻血的一侧穴位。这时，班上有一名叫王岩的小朋友（平时比较活跃）迅速给我拿过来一张纸，我一边感谢一边说：“谢谢！一张不够。”我刚说完王岩转身又去拿纸了。一会儿的功夫，很多小朋友都给我递过纸来。尽管纸已经够用了，我还是很感动于幼儿的行为。但流鼻血的事件把幼儿的注意力转移走了，等我给大鹏止住了鼻血，擦干净血迹，户外活动的时间到了。
就这样，精心设计的教学活动“结束”了。我很担心没有上完课被领导批评，在与同事孟老师交流这件事的时候，她安慰我说：“你的教学活动的目的不就是让小朋友互相帮助嘛，在大鹏流鼻血的时候，小朋友已经互相帮助了，你还纠结什么呢？”
当时，我只觉得孟老师是在安慰我，并没有在偶发事件与教学活动之间建立起联系。后来，随着自己专业化程度的不断提高，我逐渐转变了教师教的观念，对偶发事件的教育价值有了更深的认识，逐渐把它当成了课程的资源、为教学活动增色的契机。
你今天发来的案例，让我看到了你的思考、你的认真，你对专业精神的追求。我反复看了几遍以后，对你提供的案例做了一些粗浅的分析，很愿意与你交流和分享。
案例中的
——“我不想与他合作”
你说到“两个有点小个性的孩子组成了一个组”，我确实看到了他们的“个性”，那也正是他们的真实。在案例中，我看到了豆豆和奶昔三次用不同的方式表示“我不想与他合作”的愿望。起初是在第一次合作游戏之后，他们相互觉得对方不是自己合作的意中人，因此用“噘着小嘴坐在椅子上没有动”的方式表达自己不想与对方合作；第二次因为两个人争执谁在前边，用靠在墙上停止了游戏的方式表达自己不想与对方合作；第三次用不坐在一起的方式表达自己不想与对方合作。
两名幼儿为什么不想与对方合作，我不得而知，但从案例的字里行间我看到一些端倪：教师说“过河既要快又不能掉下去被鳄鱼吃掉”，“豆豆说奶昔动作慢，在前边影响过河的速度”。很可能是“快”被幼兒理解成了成功的标志，豆豆嫌弃奶昔动作慢，奶昔不喜欢豆豆嫌弃自己。而速度是一种能力，不是一时就可以改变的，豆豆和奶昔的小心思中对这一点都很了然。因此，两个人用了简单的方式“我不想和你在一组”来解决矛盾冲突。
尽管他们一次次地接受了老师的劝说，但问题并没有得到解决，因此他们也没有真正接受自己的合作伙伴。
案例中的
——“我想让你们合作”
为了活动的顺利开展，从案例中我看到你采取了三次不同的调解方式，试图说服豆豆和奶昔，表达教师“我想让你们合作”的意图，希望他们接纳对方，使活动顺利进行下去。
当豆豆和奶昔坐在那里不动，以此表达不想与对方合作时，你没有时间细问原因，采取了表扬的方式以说服他们合作：“刚才你俩合作得挺好呀！这次你们一定会配合得更好”；在两名幼儿靠在墙上不进行游戏，再次表达不想与对方合作时，你用讲道理的方式引导他们合作：“小朋友之间要互相谦让”；当两名幼儿用“不挨着坐”第三次表达不想与对方合作时，他们已经产生了比较强烈的负面情绪，而更多的小朋友在等待着老师进行下面的交流环节，因此你直接发出指令让他们 “先坐下”以免影响活动。
三次不同方式的调节，没有达成教师“我想让你们合作”的结果，“灭火”的方式反而使“火势”更猛了。两名幼儿都产生了强烈的负面情绪，在这种情绪的作用下，好强的豆豆使用了更加简单、直接的方式——动手打奶昔，表达自己不想和他合作的心愿。
活动中，教师始终在关注幼儿的行为表现，可谓“眼中有孩子”，但你考虑的是如何把孩子拉入你的活动中，以实现“心中的目标”，使活动顺利开展。而眼中的孩子与心中的目标的现实契合点在哪里，教师缺少应激性的链接。
案例中的
——在情景中学会合作
你设计的“挑战鳄鱼河”活动，具有一定的问题情景，使幼儿在解决问题的过程中体验通过协商、合作获得成功的快乐，尝试探索、梳理合作过河的成功方法，提高相互协商、合作做事的能力。这其中蕴含的人际交往和社会适应都是幼儿社会学习的主要内容，也是社会性发展的基本途径。
幼儿的合作意识、合作能力是在感受合作重要性、必要性的基础上逐渐建立起来的，预设情景是引导幼儿感受合作的重要、享受合作的快乐。但合作是为了实现共同目标而自愿地结合在一起的。豆豆和奶昔不愿意在一起合作，违反了“自愿性”的基本前提，也使活动出现了一个真正的问题情景——“我不想跟你合作”。
当预设的问题情景与真实的问题情景同时出现，此时最考验教师的教育智慧。你纠结的是真实的“不合作”情景是个别孩子的问题，预设的“合作”情景是全体孩子的需求。是停下教学活动解决“不合作”的真实问题呢？还是忽略真实的问题继续开展预设的“合作”活动呢？
其实你可以换一个角度思考这个问题：停下教学活动解决“不合作”的真实问题并不是真正意义的“停下”，而是另外一种教学活动的“进行”呢！ 你可以征求豆豆和奶昔的意见，看看他们是否需要老师和小朋友介入解决问题，当然最终还是他们两个自己同意解决。
首先你要保持中立的态度站在豆豆和奶昔的中间，告诉他们你知道他们生气了，并接纳他们的情绪。同时用轮流的方式询问他俩出现了什么问题：“谁能告诉我发生了什么事情吗？”在两名幼儿不断的陈述中教师要注意收集信息，让豆豆和奶昔以及小朋友明确发生了什么问题。在此基础上，请两名幼儿说出解决问题的办法，同时也可以征求小朋友的意见，直到豆豆和奶昔都同意一种解决问题的方式。教师的作用是支持他们自己进行问题的解决。
解决真实问题的过程，可以使幼儿真切地看到，生气、对抗是不能解决问题的，只有通过协商、交流的方式才能解决问题，化解矛盾，实现两个人的真正合作。
偶发事件中的
——幼儿真实的学习
偶发事件是指活动中教师没有预先设计而在活动中出现的事件，豆豆和奶昔的不合作属于活动中的偶发事件。偶发事件具有偶然性、突变性、多样性和不易控制等特点，年龄越小的孩子，活动中越容易出现难以预料的偶发事件。教师组织的活动被突如其来的偶发事件打断，是很多老师都非常担心的事情，其实无非是担心出现的偶发事件自己不能驾驭，而影响活动的正常开展。
随着幼儿园课程改革的不断深化，幼儿园教学活动越来越呈现出游戏化、生活化、自然化、实践化、真实化等特征，因此“偶发”事件可能越来越成为“常态”事件，成为幼儿园课程中重要的组成部分。如何看待、利用偶发事件，更好地为幼儿的学习发展服务，提高幼儿解决真实事件中问题的能力，可能将成为教师专业发展的增长点。
偶发事件对教师的临场发挥具有很大的挑战性，它反映出一名教师的应急能力、教育机智、专业功底。偶发事件与预设活动的关系无非两种，一种是与预设活动无关。这时教师要思考偶发事件是不是比预设教学活动更有价值，是应该立刻生成新的活动还是以后再进行相关的活动。教师要思考机会成本，有些事件机不可失，失不再来。如：有一次配班老师擦玻璃，不小心从凳子上摔下来了，当时把我吓了一跳，而有几个孩子看到老师这么大的人还摔跤，竟然笑了起来，配班老师伤心地哭了。这样的事件，尽管它与我的教学活动无关，我还是停下来对幼儿进行关心、尊重老师的引导，改变了当初的预设教学活动。另一种是与预设活动有关。偶发事件与教师预设的活动在目标上、内容上、形式上有某些契合点，教师可以通过更换或增加环节、内容，将偶发事件与预设活动融为一体。如上面我们交流的案例就属于这一类，老师可以增加一个环节，真实解决孩子的问题，引导幼儿把学会合作当成游戏目标，不把过河快慢作为成功的标准。
除此以外，一个偶发事件发生后，教师要对事件进行基本的价值判断：它与教学活动的目标相一致吗？它符合大多数幼儿的学习发展需要吗？解决偶发事件中的问题幼儿有相关的经验吗？在教师的支持下幼儿有解决这个问题的能力吗？
無数的教育实践证明，在幼儿园活动中充分利用偶发事件的教育契机，对幼儿进行因势利导，远比一味地追求按部就班的活动更有意义。将活动中的偶发事件作为一种有效的课程资源，融入幼儿的一日活动之中，使其成为幼儿真实学习的机会，成为教师专业智慧的生长点，让精彩在意外中绽放。
以上只是我对你讲述案例的粗浅认识与思考，希望能对你有所帮助。也希望你不断提出教育实践中的真实问题，供我们共同研究与思考。
您好！
很高兴你能将教学活动中遇到的问题与我们进行真诚的交流。幼儿园的集体活动，尽管教师进行了精心的设计，但由于幼儿年龄小，活动中会有很多不确定的因素出现，这是正常的。你遇到的问题带有普遍性，是很多老师都经常遇到而又感到困扰的问题。面对全体与个别幼儿、预设活动与偶发事件、教师教学目标与幼儿学习目标，如何抉择、取舍，确实考验着每一位教师的教育观、儿童观、课程观、价值观。
你的问题让我想到了很多年前我在幼儿园当老师时发生的一件事。记得我正在组织教学活动“帮助小朋友”，请大班幼儿给中班幼儿做情景表演，大概意思是：起床的时候，一名小男孩扣不上扣子，一名小女孩自己穿好衣服后主动帮助小男孩扣扣子。幼儿通过观察说出在什么地方、发生了什么事情、小女孩是怎么做的，引导小朋友要互相关心、互相帮助。
在幼儿描述、交流的时候，大鹏小朋友的鼻子流血了，恰好当时配班老师出去了没在班上，我只好停下教学活动给大鹏处理鼻血。我一边安慰紧张的大鹏，一边用手挤压出鼻血的一侧穴位。这时，班上有一名叫王岩的小朋友（平时比较活跃）迅速给我拿过来一张纸，我一边感谢一边说：“谢谢！一张不够。”我刚说完王岩转身又去拿纸了。一会儿的功夫，很多小朋友都给我递过纸来。尽管纸已经够用了，我还是很感动于幼儿的行为。但流鼻血的事件把幼儿的注意力转移走了，等我给大鹏止住了鼻血，擦干净血迹，户外活动的时间到了。
就这样，精心设计的教学活动“结束”了。我很担心没有上完课被领导批评，在与同事孟老师交流这件事的时候，她安慰我说：“你的教学活动的目的不就是让小朋友互相帮助嘛，在大鹏流鼻血的时候，小朋友已经互相帮助了，你还纠结什么呢？”
当时，我只觉得孟老师是在安慰我，并没有在偶发事件与教学活动之间建立起联系。后来，随着自己专业化程度的不断提高，我逐渐转变了教师教的观念，对偶发事件的教育价值有了更深的认识，逐渐把它当成了课程的资源、为教学活动增色的契机。
你今天发来的案例，让我看到了你的思考、你的认真，你对专业精神的追求。我反复看了几遍以后，对你提供的案例做了一些粗浅的分析，很愿意与你交流和分享。
案例中的
——“我不想与他合作”
你说到“两个有点小个性的孩子组成了一个组”，我确实看到了他们的“个性”，那也正是他们的真实。在案例中，我看到了豆豆和奶昔三次用不同的方式表示“我不想与他合作”的愿望。起初是在第一次合作游戏之后，他们相互觉得对方不是自己合作的意中人，因此用“噘着小嘴坐在椅子上没有动”的方式表达自己不想与对方合作；第二次因为两个人争执谁在前边，用靠在墙上停止了游戏的方式表达自己不想与对方合作；第三次用不坐在一起的方式表达自己不想与对方合作。
两名幼儿为什么不想与对方合作，我不得而知，但从案例的字里行间我看到一些端倪：教师说“过河既要快又不能掉下去被鳄鱼吃掉”，“豆豆说奶昔动作慢，在前边影响过河的速度”。很可能是“快”被幼兒理解成了成功的标志，豆豆嫌弃奶昔动作慢，奶昔不喜欢豆豆嫌弃自己。而速度是一种能力，不是一时就可以改变的，豆豆和奶昔的小心思中对这一点都很了然。因此，两个人用了简单的方式“我不想和你在一组”来解决矛盾冲突。
尽管他们一次次地接受了老师的劝说，但问题并没有得到解决，因此他们也没有真正接受自己的合作伙伴。
案例中的
——“我想让你们合作”
为了活动的顺利开展，从案例中我看到你采取了三次不同的调解方式，试图说服豆豆和奶昔，表达教师“我想让你们合作”的意图，希望他们接纳对方，使活动顺利进行下去。
当豆豆和奶昔坐在那里不动，以此表达不想与对方合作时，你没有时间细问原因，采取了表扬的方式以说服他们合作：“刚才你俩合作得挺好呀！这次你们一定会配合得更好”；在两名幼儿靠在墙上不进行游戏，再次表达不想与对方合作时，你用讲道理的方式引导他们合作：“小朋友之间要互相谦让”；当两名幼儿用“不挨着坐”第三次表达不想与对方合作时，他们已经产生了比较强烈的负面情绪，而更多的小朋友在等待着老师进行下面的交流环节，因此你直接发出指令让他们 “先坐下”以免影响活动。
三次不同方式的调节，没有达成教师“我想让你们合作”的结果，“灭火”的方式反而使“火势”更猛了。两名幼儿都产生了强烈的负面情绪，在这种情绪的作用下，好强的豆豆使用了更加简单、直接的方式——动手打奶昔，表达自己不想和他合作的心愿。
活动中，教师始终在关注幼儿的行为表现，可谓“眼中有孩子”，但你考虑的是如何把孩子拉入你的活动中，以实现“心中的目标”，使活动顺利开展。而眼中的孩子与心中的目标的现实契合点在哪里，教师缺少应激性的链接。
案例中的
——在情景中学会合作
你设计的“挑战鳄鱼河”活动，具有一定的问题情景，使幼儿在解决问题的过程中体验通过协商、合作获得成功的快乐，尝试探索、梳理合作过河的成功方法，提高相互协商、合作做事的能力。这其中蕴含的人际交往和社会适应都是幼儿社会学习的主要内容，也是社会性发展的基本途径。
幼儿的合作意识、合作能力是在感受合作重要性、必要性的基础上逐渐建立起来的，预设情景是引导幼儿感受合作的重要、享受合作的快乐。但合作是为了实现共同目标而自愿地结合在一起的。豆豆和奶昔不愿意在一起合作，违反了“自愿性”的基本前提，也使活动出现了一个真正的问题情景——“我不想跟你合作”。
当预设的问题情景与真实的问题情景同时出现，此时最考验教师的教育智慧。你纠结的是真实的“不合作”情景是个别孩子的问题，预设的“合作”情景是全体孩子的需求。是停下教学活动解决“不合作”的真实问题呢？还是忽略真实的问题继续开展预设的“合作”活动呢？
其实你可以换一个角度思考这个问题：停下教学活动解决“不合作”的真实问题并不是真正意义的“停下”，而是另外一种教学活动的“进行”呢！ 你可以征求豆豆和奶昔的意见，看看他们是否需要老师和小朋友介入解决问题，当然最终还是他们两个自己同意解决。
首先你要保持中立的态度站在豆豆和奶昔的中间，告诉他们你知道他们生气了，并接纳他们的情绪。同时用轮流的方式询问他俩出现了什么问题：“谁能告诉我发生了什么事情吗？”在两名幼儿不断的陈述中教师要注意收集信息，让豆豆和奶昔以及小朋友明确发生了什么问题。在此基础上，请两名幼儿说出解决问题的办法，同时也可以征求小朋友的意见，直到豆豆和奶昔都同意一种解决问题的方式。教师的作用是支持他们自己进行问题的解决。
解决真实问题的过程，可以使幼儿真切地看到，生气、对抗是不能解决问题的，只有通过协商、交流的方式才能解决问题，化解矛盾，实现两个人的真正合作。
偶发事件中的
——幼儿真实的学习
偶发事件是指活动中教师没有预先设计而在活动中出现的事件，豆豆和奶昔的不合作属于活动中的偶发事件。偶发事件具有偶然性、突变性、多样性和不易控制等特点，年龄越小的孩子，活动中越容易出现难以预料的偶发事件。教师组织的活动被突如其来的偶发事件打断，是很多老师都非常担心的事情，其实无非是担心出现的偶发事件自己不能驾驭，而影响活动的正常开展。
随着幼儿园课程改革的不断深化，幼儿园教学活动越来越呈现出游戏化、生活化、自然化、实践化、真实化等特征，因此“偶发”事件可能越来越成为“常态”事件，成为幼儿园课程中重要的组成部分。如何看待、利用偶发事件，更好地为幼儿的学习发展服务，提高幼儿解决真实事件中问题的能力，可能将成为教师专业发展的增长点。
偶发事件对教师的临场发挥具有很大的挑战性，它反映出一名教师的应急能力、教育机智、专业功底。偶发事件与预设活动的关系无非两种，一种是与预设活动无关。这时教师要思考偶发事件是不是比预设教学活动更有价值，是应该立刻生成新的活动还是以后再进行相关的活动。教师要思考机会成本，有些事件机不可失，失不再来。如：有一次配班老师擦玻璃，不小心从凳子上摔下来了，当时把我吓了一跳，而有几个孩子看到老师这么大的人还摔跤，竟然笑了起来，配班老师伤心地哭了。这样的事件，尽管它与我的教学活动无关，我还是停下来对幼儿进行关心、尊重老师的引导，改变了当初的预设教学活动。另一种是与预设活动有关。偶发事件与教师预设的活动在目标上、内容上、形式上有某些契合点，教师可以通过更换或增加环节、内容，将偶发事件与预设活动融为一体。如上面我们交流的案例就属于这一类，老师可以增加一个环节，真实解决孩子的问题，引导幼儿把学会合作当成游戏目标，不把过河快慢作为成功的标准。
除此以外，一个偶发事件发生后，教师要对事件进行基本的价值判断：它与教学活动的目标相一致吗？它符合大多数幼儿的学习发展需要吗？解决偶发事件中的问题幼儿有相关的经验吗？在教师的支持下幼儿有解决这个问题的能力吗？
無数的教育实践证明，在幼儿园活动中充分利用偶发事件的教育契机，对幼儿进行因势利导，远比一味地追求按部就班的活动更有意义。将活动中的偶发事件作为一种有效的课程资源，融入幼儿的一日活动之中，使其成为幼儿真实学习的机会，成为教师专业智慧的生长点，让精彩在意外中绽放。
以上只是我对你讲述案例的粗浅认识与思考，希望能对你有所帮助。也希望你不断提出教育实践中的真实问题，供我们共同研究与思考。