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摘 要： 新课程改革实行以来，以《普通高中历史课程标准（实验）》为依据编写的新版高中历史教材陆续出版且不断的修订完善。各版本新教材在编撰过程中不同程度更新了史学观念。史学观念的转变究竟给中学历史教育教学、高考试题的命制与史学观念的建构带来什么影响。本文拟以新旧高中历史教材叙述中国近代史开端为例试作探讨。
关键词：中国近代史 高中历史教材 史学观念
中图分类号：G633.53文献标识码：A文章编号：1673-1875(2007)05-082-02
法国的雷蒙·阿隆认为：历史，其实就是活人重建死者的生活。历史的最后目标，是构建一种人们将绝不会第二次看到的事件的独特序列——人类的多种社会和文化的变异。物理学着眼于规律，历史科学致力于特殊。因此，历史整个体系的建构对于史学具有重要之意义且其影响深远。那么，它在高中历史教材中的渗透力和话语权就更加凸显了。可是，只要我们逆着这一思考的路径往回看，就会发现高中历史教材在某些方面或领域还存在一些缺失和不足之处；而凭借这些我们却可以就历史体系的建构问题进行某些思考和浅浅的探讨，尤其是在思想多元化的今天，开放的环境以及精神领域的开放与解压和各种各样的思潮、理论、学说，涌进我们的生活，且无法抗拒也无法阻挡，幸甚的更是封闭式的环境不复存在；其对史学发展的推进和积累作用就更加有现实地位了。本文将尝试以教材中有关中国近代史开端的部分内容做为探寻高中历史教材史学观念转变的切入点和折射角，从而去领略历史之性格，还原历史之真实。
（一）
高中历史教材将什么作为中国近代史的开端呢？
鸦片战争是中国历史的转折点，是中国近代史的开端。这是旧版高中历史教材对中国近代史开端的表述。
而面对同一问题，新课程改革下人教版高中历史教材却是如此阐释自己的答案：鸦片战争是中国历史上的重大事件，它给中国人民带来了屈辱和灾难，是中国沦为半殖民地半封建社会的开端。为了能够全面理解或是有助于思考其间涵义，我们不妨再看看这一内容在岳麓版《历史》必修（I）《内忧外患与中华民族的奋起》专题里面的叙述，导读是这样表达的“鸦片战争一声炮响，改变了古老中国的历史命运。”；若认真阅读此专题第13课《鸦片战争》中的文字旁证，我们会发现，其没有“中国近代史的开端”这类行文的出现，其表述是：……并被迫卷入资本主义世界市场，中国的历史进程发生了重大转变。与此同时，其在篇末提及洋务运动时，有“中国现代化运动由此起步。”这一特别文字的陈述；这是旧高中历史教材所不曾出现过的。那么，在新高中历史教材里，中国近代史的开端究竟是什么历史事件呢？编者没有给出明确答案。
可是，明确答案与含糊叙述背后究竟蕴藏着什么内容呢？“中国近代史的开端”这几个字陈述与否，“中国现代化运动由此起步”的首次陈述，其究竟给我们带来什么思考？为思考现行高中历史教材提供什么启示呢？
（二）
任何事物都有其来源和存在发展方向，是有轨迹可寻，其不可能突然的出现在物质世界而没有根源。所以，既然有“中国近代史的开端”，那么，我们也许会问在中国近代史前面又是什么？这一专有名词又如何来理解？其间就涉及史学理论的某些选择和争论。因为先前高中历史教材的编写是按照五个阶段发展模式，即马克思主义史学（传统唯物史观）来撰写的。而新课程改革的实行，高中历史教材的编撰就打乱了以往的规范，若课本还出现此类表述，教材内容的史学观念构建就会出现矛盾，学生的理解就会有困难，仍至产生混乱。因此，只能用“中国现代化运动”这一专有名词来占据“中国近代史的开端”退出高中历史教材后的广阔空间。
其实，这两个专有名词的不和谐，初看似乎是名词之争；然而只要我们静心一想，这里面有许多东西值得我们去推敲和思索。深层次的矛盾或是竞争，这也许就是两种理论或是史学的博弈。一方需要从一种能同时适用于欧洲和中国的普遍架构，以发展的观点来看待过去，以便一套新的叙事观点的出现；同时鼓吹运用比较的研究方法，用来建立一套理论架构，以便死的历史能够起死回生。即将五阶段之历史架构全面地套用在整个中国历史之上。然而，这种阶段的衔接在中国往往会出现不顺畅，即普遍性的体现不够全面和不具十足的说服力。例如，“奴隶社会”的观念是被学者倒推回去而产生的，学者先有一个何谓“封建社会”的定义，然后再由何者不是“封建社会”，而拟出种种“奴隶社会”的特征。
同理，在中国，所谓资本主义也是由类似的思路而推出的或是就此进行谈论得。因为当中国总是难以适用由欧洲的发展经验，总无法找到那些由欧洲历史经验而来的由“封建社会”转为“资本主义社会”的发展轨迹时，学者便转而好奇地去问中国何以会失败。即学者们努力想说明：究竟是什么原因让应该发生的变化不曾发生？对当代中国的研究者来说，他们否定中国的过去，因为他们把这些历史视为是造成中国发展问题的根源。这也就是所谓“中国近代化的开端”的部分潜台词。而潜伏在“中国现代化运动”底下的丰富解说词却是，接手处理“未能发展的资本主义”——这个苏联马克思主义理论遗留给中国的社会理论自己去解决的难题；将中国重新放入一套更大有可为的社会理论（现代化史观）之中，即认为中国从封建社会过渡到资本主义社会时仍处于停滞状态，变迁是建立在中国人自己积极地重新思考儒家传统本有潜能地可能性之上，而非把历史的效力移转到一套似乎有必然的结果但却又永远无法应验的目的论之上。因此，新高中历史教材对近代与现代这两个具有不同含义的时间尺度的划分采取模糊处理的方法，从而也就不可能给出明确答案，回答什么是中国近代史的开端。
两者的不和谐，只是表明一种状态；而其正确与否，谁对谁错，我们不太好下结论。也许还有其他道路可走。不过，它们都是转变史学观念的一种尝试，效果如何暂且抛开不论。
（三）
上面的分析，让我们清楚认识到，史学观念的转变是新旧历史课程的重大差别，而转变史学观念恰恰是历史学科新课程改革的重要组成，是新课程教学观念改革、教学内容改革与高考命题的要求。那么，作为中学教师的我们该如何有效应对和实践新课程改革背景下史学观念的转变？
首先，我们要了解高中历史教材主要体现了哪些史学观念？通过解读和分析《普通高中历史课程标准（实验）》，我们大概可以认为有文明史观、现代化史观、全球史观等三种史学观念。在实际教学过程中若要具体贯彻这些史学观念，我们就不得不主动去全面了解和掌握这些史学观念的内涵和外延。例如，在提及文明史观时，自己就先要清楚明白，文明史观至少有如下几个特点：从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明是如何传承演变而来的；从长时段考察历史，重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素；以生产力为标准把人类文明的历程分为农业文明和工业文明两个阶段；把人类社会作为一个整体进行观察；研究的基本单位是文明，承认文明的多元性、承认历史发展的多样性统一；把中华文明纳入世界文明当中进行综合全面地考察研究。不然，教学过程中就根本没有办法和途径来真正贯彻文明史观。因此，观念的转变是我们的首要任务，尽管比较困难，需要一个漫长过程。
其次，教学方式的改变也是我们有效应对史学观念转变的一种途径。观念的转变只是主观的变化，起到一种指导作用；而检验史学观念转变的效果和让学生领悟与掌握新的史学观念，只有通过教学实践。故我们在实际的教学过程中，就必须转变先前的方法。因此我们先前一些将观念简单化的做法就值得反思和推敲了。例如：资产阶级和工人阶级的矛盾是不可调和的，而英国资产阶级政府试图调和两者的矛盾，所以英国资产阶级政府的努力是虚伪和徒劳的。再比如在讲授近代中国革命历程时，小农经济的狭隘性就是农民阶级的“帽子”，一讲地主阶级就与腐朽落后划上等号，分析民族资产阶级就联想到软弱性与妥协性，因此我们轻易就得出了结论——它们的革命斗争必然失败。史学观念的转变无疑要求我们改变上述的做法，面对每一段历史，要将它放到当时大的历史背景下去思考，从不同角度分析，找出不同的信息，得出不同的看法与结论。因此，应对高中教材史学观念转变最有益及有效的途径与环节就是教学方式的转变，虽然这比观念的转变要付出更多的努力及汗水。
最后，要使史学观念的转变成为每一个教师应有的素质，需要我们在教学的实践中去体验与感悟，而最关键的却是新高考试题命制对新史学观念的运用与体验。教材史学观念的转变呼唤生动、开放、创新的试题与之相适应，新型开放的试题反过来又能推动与促进课堂教学史学观念的转变。因为高考历史命题思路的转变，对中学历史教育教学发挥积极的导向作用和教学方式转变起到巨大推动作用。而这一点恰恰是现今中学教师中最没有把握的地方，因为今年的高考是新课程的第一次高考。因此，我们必须密切关注及跟踪新高考试题的命制，使得我们的课改实践与高考试题的命制在高中历史教材史学观念转变的情况下实现和谐统一。
至于目前的情况，高中历史教材史学观念的转变究竟会对高中历史教学以及高考试题命制带来什么程度的影响，则还有待观察。然而，或许可以肯定的是，观念的转变避免中学历史教育教学的僵化却是有其价值的。或者，它还可能更进一步地诱发一套拒绝援用西方的逻辑来解释中国的历史而且完全根据中国自己的情况而设计的史学观念的建构。因此，新课程改革的实行也许只是中国史学观念构建的第一步，刚刚开始而已。至此，我们可以预测，高中历史教材在下来的一个特定阶段，其必将会被重新定义；因为从某一角度而言，我国的课程改革远远还没有到达我们将要追求的终极目标。我们应该站在一个更高点上来全盘思考我国史学观念的构建。
（四）
假使我们继续使用过去史家们惯用的思考方式，认为西方标准化模式具有普遍性，并且对于那些史家宣称是成长的必要条件而其实却只是源于他们抽象理论的设想，依然奉为是有则跻于成功、无则终归失败的金科玉律，那么，我们将还是发现自己所做分析总是无法说明太多东西，更不要说是契合种种可能变化方向的实际内容。问题尚不止如此，当我们想将历史到底已经如何演变的问题，往前再去追问未来这个历史可能将如何转变时，这中间并不只是存在一种简单的衔接关系而已。在由过去演变以及向未来转变之间，其实是存在着一大片可供多种衔接模式出现的广阔空间，可惜我们对此问题还理解得太少，还需再做更多的探究。
关键词：中国近代史 高中历史教材 史学观念
中图分类号：G633.53文献标识码：A文章编号：1673-1875(2007)05-082-02
法国的雷蒙·阿隆认为：历史，其实就是活人重建死者的生活。历史的最后目标，是构建一种人们将绝不会第二次看到的事件的独特序列——人类的多种社会和文化的变异。物理学着眼于规律，历史科学致力于特殊。因此，历史整个体系的建构对于史学具有重要之意义且其影响深远。那么，它在高中历史教材中的渗透力和话语权就更加凸显了。可是，只要我们逆着这一思考的路径往回看，就会发现高中历史教材在某些方面或领域还存在一些缺失和不足之处；而凭借这些我们却可以就历史体系的建构问题进行某些思考和浅浅的探讨，尤其是在思想多元化的今天，开放的环境以及精神领域的开放与解压和各种各样的思潮、理论、学说，涌进我们的生活，且无法抗拒也无法阻挡，幸甚的更是封闭式的环境不复存在；其对史学发展的推进和积累作用就更加有现实地位了。本文将尝试以教材中有关中国近代史开端的部分内容做为探寻高中历史教材史学观念转变的切入点和折射角，从而去领略历史之性格，还原历史之真实。
（一）
高中历史教材将什么作为中国近代史的开端呢？
鸦片战争是中国历史的转折点，是中国近代史的开端。这是旧版高中历史教材对中国近代史开端的表述。
而面对同一问题，新课程改革下人教版高中历史教材却是如此阐释自己的答案：鸦片战争是中国历史上的重大事件，它给中国人民带来了屈辱和灾难，是中国沦为半殖民地半封建社会的开端。为了能够全面理解或是有助于思考其间涵义，我们不妨再看看这一内容在岳麓版《历史》必修（I）《内忧外患与中华民族的奋起》专题里面的叙述，导读是这样表达的“鸦片战争一声炮响，改变了古老中国的历史命运。”；若认真阅读此专题第13课《鸦片战争》中的文字旁证，我们会发现，其没有“中国近代史的开端”这类行文的出现，其表述是：……并被迫卷入资本主义世界市场，中国的历史进程发生了重大转变。与此同时，其在篇末提及洋务运动时，有“中国现代化运动由此起步。”这一特别文字的陈述；这是旧高中历史教材所不曾出现过的。那么，在新高中历史教材里，中国近代史的开端究竟是什么历史事件呢？编者没有给出明确答案。
可是，明确答案与含糊叙述背后究竟蕴藏着什么内容呢？“中国近代史的开端”这几个字陈述与否，“中国现代化运动由此起步”的首次陈述，其究竟给我们带来什么思考？为思考现行高中历史教材提供什么启示呢？
（二）
任何事物都有其来源和存在发展方向，是有轨迹可寻，其不可能突然的出现在物质世界而没有根源。所以，既然有“中国近代史的开端”，那么，我们也许会问在中国近代史前面又是什么？这一专有名词又如何来理解？其间就涉及史学理论的某些选择和争论。因为先前高中历史教材的编写是按照五个阶段发展模式，即马克思主义史学（传统唯物史观）来撰写的。而新课程改革的实行，高中历史教材的编撰就打乱了以往的规范，若课本还出现此类表述，教材内容的史学观念构建就会出现矛盾，学生的理解就会有困难，仍至产生混乱。因此，只能用“中国现代化运动”这一专有名词来占据“中国近代史的开端”退出高中历史教材后的广阔空间。
其实，这两个专有名词的不和谐，初看似乎是名词之争；然而只要我们静心一想，这里面有许多东西值得我们去推敲和思索。深层次的矛盾或是竞争，这也许就是两种理论或是史学的博弈。一方需要从一种能同时适用于欧洲和中国的普遍架构，以发展的观点来看待过去，以便一套新的叙事观点的出现；同时鼓吹运用比较的研究方法，用来建立一套理论架构，以便死的历史能够起死回生。即将五阶段之历史架构全面地套用在整个中国历史之上。然而，这种阶段的衔接在中国往往会出现不顺畅，即普遍性的体现不够全面和不具十足的说服力。例如，“奴隶社会”的观念是被学者倒推回去而产生的，学者先有一个何谓“封建社会”的定义，然后再由何者不是“封建社会”，而拟出种种“奴隶社会”的特征。
同理，在中国，所谓资本主义也是由类似的思路而推出的或是就此进行谈论得。因为当中国总是难以适用由欧洲的发展经验，总无法找到那些由欧洲历史经验而来的由“封建社会”转为“资本主义社会”的发展轨迹时，学者便转而好奇地去问中国何以会失败。即学者们努力想说明：究竟是什么原因让应该发生的变化不曾发生？对当代中国的研究者来说，他们否定中国的过去，因为他们把这些历史视为是造成中国发展问题的根源。这也就是所谓“中国近代化的开端”的部分潜台词。而潜伏在“中国现代化运动”底下的丰富解说词却是，接手处理“未能发展的资本主义”——这个苏联马克思主义理论遗留给中国的社会理论自己去解决的难题；将中国重新放入一套更大有可为的社会理论（现代化史观）之中，即认为中国从封建社会过渡到资本主义社会时仍处于停滞状态，变迁是建立在中国人自己积极地重新思考儒家传统本有潜能地可能性之上，而非把历史的效力移转到一套似乎有必然的结果但却又永远无法应验的目的论之上。因此，新高中历史教材对近代与现代这两个具有不同含义的时间尺度的划分采取模糊处理的方法，从而也就不可能给出明确答案，回答什么是中国近代史的开端。
两者的不和谐，只是表明一种状态；而其正确与否，谁对谁错，我们不太好下结论。也许还有其他道路可走。不过，它们都是转变史学观念的一种尝试，效果如何暂且抛开不论。
（三）
上面的分析，让我们清楚认识到，史学观念的转变是新旧历史课程的重大差别，而转变史学观念恰恰是历史学科新课程改革的重要组成，是新课程教学观念改革、教学内容改革与高考命题的要求。那么，作为中学教师的我们该如何有效应对和实践新课程改革背景下史学观念的转变？
首先，我们要了解高中历史教材主要体现了哪些史学观念？通过解读和分析《普通高中历史课程标准（实验）》，我们大概可以认为有文明史观、现代化史观、全球史观等三种史学观念。在实际教学过程中若要具体贯彻这些史学观念，我们就不得不主动去全面了解和掌握这些史学观念的内涵和外延。例如，在提及文明史观时，自己就先要清楚明白，文明史观至少有如下几个特点：从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明是如何传承演变而来的；从长时段考察历史，重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素；以生产力为标准把人类文明的历程分为农业文明和工业文明两个阶段；把人类社会作为一个整体进行观察；研究的基本单位是文明，承认文明的多元性、承认历史发展的多样性统一；把中华文明纳入世界文明当中进行综合全面地考察研究。不然，教学过程中就根本没有办法和途径来真正贯彻文明史观。因此，观念的转变是我们的首要任务，尽管比较困难，需要一个漫长过程。
其次，教学方式的改变也是我们有效应对史学观念转变的一种途径。观念的转变只是主观的变化，起到一种指导作用；而检验史学观念转变的效果和让学生领悟与掌握新的史学观念，只有通过教学实践。故我们在实际的教学过程中，就必须转变先前的方法。因此我们先前一些将观念简单化的做法就值得反思和推敲了。例如：资产阶级和工人阶级的矛盾是不可调和的，而英国资产阶级政府试图调和两者的矛盾，所以英国资产阶级政府的努力是虚伪和徒劳的。再比如在讲授近代中国革命历程时，小农经济的狭隘性就是农民阶级的“帽子”，一讲地主阶级就与腐朽落后划上等号，分析民族资产阶级就联想到软弱性与妥协性，因此我们轻易就得出了结论——它们的革命斗争必然失败。史学观念的转变无疑要求我们改变上述的做法，面对每一段历史，要将它放到当时大的历史背景下去思考，从不同角度分析，找出不同的信息，得出不同的看法与结论。因此，应对高中教材史学观念转变最有益及有效的途径与环节就是教学方式的转变，虽然这比观念的转变要付出更多的努力及汗水。
最后，要使史学观念的转变成为每一个教师应有的素质，需要我们在教学的实践中去体验与感悟，而最关键的却是新高考试题命制对新史学观念的运用与体验。教材史学观念的转变呼唤生动、开放、创新的试题与之相适应，新型开放的试题反过来又能推动与促进课堂教学史学观念的转变。因为高考历史命题思路的转变，对中学历史教育教学发挥积极的导向作用和教学方式转变起到巨大推动作用。而这一点恰恰是现今中学教师中最没有把握的地方，因为今年的高考是新课程的第一次高考。因此，我们必须密切关注及跟踪新高考试题的命制，使得我们的课改实践与高考试题的命制在高中历史教材史学观念转变的情况下实现和谐统一。
至于目前的情况，高中历史教材史学观念的转变究竟会对高中历史教学以及高考试题命制带来什么程度的影响，则还有待观察。然而，或许可以肯定的是，观念的转变避免中学历史教育教学的僵化却是有其价值的。或者，它还可能更进一步地诱发一套拒绝援用西方的逻辑来解释中国的历史而且完全根据中国自己的情况而设计的史学观念的建构。因此，新课程改革的实行也许只是中国史学观念构建的第一步，刚刚开始而已。至此，我们可以预测，高中历史教材在下来的一个特定阶段，其必将会被重新定义；因为从某一角度而言，我国的课程改革远远还没有到达我们将要追求的终极目标。我们应该站在一个更高点上来全盘思考我国史学观念的构建。
（四）
假使我们继续使用过去史家们惯用的思考方式，认为西方标准化模式具有普遍性，并且对于那些史家宣称是成长的必要条件而其实却只是源于他们抽象理论的设想，依然奉为是有则跻于成功、无则终归失败的金科玉律，那么，我们将还是发现自己所做分析总是无法说明太多东西，更不要说是契合种种可能变化方向的实际内容。问题尚不止如此，当我们想将历史到底已经如何演变的问题，往前再去追问未来这个历史可能将如何转变时，这中间并不只是存在一种简单的衔接关系而已。在由过去演变以及向未来转变之间，其实是存在着一大片可供多种衔接模式出现的广阔空间，可惜我们对此问题还理解得太少，还需再做更多的探究。