古语有云：“穷则思变，变则通，通则久。”与时俱进，改变不适应学生核心素养提升的学习方式，探索新课改形势下适合学生语文素养提升的学习路径，是语文人的当务之急。2017年版的《普通高中语文课程标准》提出，高中语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。基于此，高中语文学习方式究竟要实现怎样的变革与路径转向呢？
　　一、从孤立的知识学习向“联系”的语言建构转变——“语言建构与运用”
　　传统的知识学习往往是把知识引向学生，这样的知识习得相对比较孤立。李润洲教授曾言：“将知识告诉学生，学生的头脑就难免变成知识的容器；而将学生引向知识，学生则会自主地建构知识，不仅能很好地内化知识，而且会在温故中知新，培育自己的知识创新力。”[1]教师应引导学生由孤立的知识学习向“联系”的语言建构转变，从而促进学生的语言积累及整合能力的提升。
　　笔者在教学《〈论语〉〈孟子〉选读》中的“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎”时，就尝试引导学生从对曾子的上述观点本身的理解中拓展开来——“同学们觉得曾子的观点与其师孔子的观点有何相似之处？后世士人是否亦有类似的认识呢？”
　　学生们纷纷思考、讨论起来，经过分享、梳理之后，他们发现——曾子的观点并非凭空虚设出来的，亦不是“天上掉下来的大馅饼”，而是有师承的，因为曾子之师孔子早就坦诚地告诉世人和弟子——“吾十有五而志于学”，并且勉励弟子和世人“为仁由己，而由人乎哉”，不仅如此，孔子还深情地为弟子曾子等人亲身示范——“朝闻道，夕死可矣”。
　　同时，学生还发现曾子的刚健弘毅、任重道远之观点还深深影响着后世的士人——从孟子的“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”和荀子《劝学》中所言的“学不可以已”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，到太史公司马迁的“古者富贵而名摩灭，不可胜记，唯倜傥非常之人称焉。盖文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》；《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也”和“亦欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”，到张横渠的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，到范文正公的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，到林则徐的“海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲则刚”，无不蕴含、传承着孔子的“志于学”“为仁由己”与曾子的刚健弘毅、任重道远的思想精华。学生还发现——2020年以来，面对汹涌肆虐的新冠疫情，全国人民众志成城、携手共筑防疫之“钢铁长城”，钟南山等耄耋之年的专家亲自奔赴抗疫一线，展现出的又何尝不是“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎”的壮志、担当与无畏无惧的豪情呢？
　　笔者还鼓励学生在语言运用中活用知识，建构自己的言语与精神世界：学生穆佳雨在随笔中化用词人辛弃疾的“千古江山，英雄无觅”，提出了“千古江山，英雄‘可’觅”的新观点；马倩倩同学则直接将随感题目命名为《栉风沐雨，勇毅笃行》；翟斌斌同学则把随笔命名为《惟愿诸君同起，共担时代之责》……而学生的言语亦在此类梳理过程中得以建构，学生的思想亦能够在此语言建构的过程中得以连接和整合。
　　从孤立的语言知识学习的狭隘困境中突围，引领学生走上语言建构与精神淬炼的大道，应该是一线语文教师践行语用为基础的新课程改革与立德树人的育人要求的当务之急！
　　二、从单向的被动接受向“多维”的主动思辨转变——“思维发展与提升”
　　教师要致力于促进学生对知识的再思考和思辨式审视，“使这些知识不仅变成学生的所有物，而且在以后的认识过程中能引起对这些知识的再思考”[2]，使高中语文教学真正从单向的被动接受向“多维”的主动思辨转变，促进“思维发展与提升”。
　　从单向的接受乃至欣赏之知识“围城”中“逆袭”，激发学生作思辨式审视，是落实高中语文新课程标准之“思维发展与提升”的当然之需。例如，在教学史铁生先生的《我与地坛（节选）》一文时，对学生激赏的“死是一件不必急于求成的事”这一句，笔者没有停留于评鉴此句的语言表达和思想意蕴，而是在此基础上激发学生作多维思考——“既然‘死是一件不必急于求成的事’，那么史铁生的应对方略是什么？”“在你看来，死是一件怎样的事？你会在之前加上怎样的定语？”“史铁生先生认为‘死是一个必然会降临的节日’，你同意此种观点吗？请说明理由。”“从史铁生先生的《我与地坛》中，你获得了怎样的、不同于史铁生的关乎生命的启示？”“你觉得史铁生先生的生死观与中国传统的儒家、禅宗、道家以及基督教等各家之观点有何异同？请你组织语言加以辨析、比较。”教师如此多维追问，不仅是为了引领学生走进文本、走进“语言文字的丛林”，更是为了激发起学生思考、思辨的兴趣，培养学生养成主动探究、质疑、完善自我认知的良好的思维习惯和品质，让学生真正懂得“尽信书，则不如无书”的道理，讓学生在多维思辨中丰富认识、建构语言，在品悟语言的基础上拓展思维，从而引领学生从固化的观念、狭隘的认知困境中“突围”。
　　特别是在突出强调创新的当前，在教学中培养学生的思辨意识，既是落实新课程标准中的“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[3]的应然要求，亦是培养具有“独立之精神，自由之思想”的人的需要。某种意义上，没有思辨、质疑，不仅学生很容易沦为被“倾倒”、被“灌输”的对象，而且所谓的创新、创造也就成了无源之水、无本之木，那么，依托语言运用展开的“思维发展与提升”也就成了“海市蜃楼”，基于“思维发展与提升”的言语创新也就成了“缘木求鱼”的奢望！ 　　一定程度上来说，旨在促进学生“思维发展与提升”的实践之举——由单向的被动接受向“多维”的主动思辨转变，是撬动高中语文学习方式变革的有力的“杠杆”，一线语文人把握这一“杠杆”，责无旁贷。
　　三、从功利地应付考试向“无用”的积极审美转变——“审美鉴赏与创造”
　　真正的教育，其目的当然不是考试，而是立人。过于功利地追求以应试教育的考试成绩来衡量立人的成果如何，本身就是一种错位。高中语文学习，需要从功利地应付考试向“无用”的积极审美转变，因为审美意识的培养，对言语立人的意义重大——在审美鉴赏中增强审美意识、培养审美情趣，进而进行言语审美创造，拓展生活的审美空间。
　　相当一段时间以来，语文之语用追求都或多或少地被挤压、被忽略，更遑论审美之憧憬与追求，然而渐渐回归正途的语文不能也不该对语言文字的音韵、节奏、色彩之美视而不见，亦不能对融入字里行间的古往今来的人类之心声充耳不闻，更不该对语言文字所塑造的人情与人性之美无动于衷。
　　笔者在教学节选自雨果的《巴黎圣母院》的《一滴眼泪换一滴水》一文时，就发动学生梳理概括出了主人公爱斯梅拉达的不愚昧麻木的清醒从容之美、不盲目从众的独立自主之美、不随波逐流的出人意料之美、不睚眦必报的以德报怨之美、不盛气临人的坦诚平和之美、不突破底线的坚守自我之美、不沉溺泥淖的启蒙唤醒之美，从而在阅读品悟中历练审美能力。不仅如此，笔者还“趁热打铁”，激发学生从“看与被看”的多维视角审视文本《一滴眼泪换一滴水》的审美世界，进而在对当局者的现场视角、审视者的文字视角、写作者的文本视角、阅读者的文学视角、化育者的文化视角的语言品味与揣摩中，在言语咂摸中觅得“看与被看”这把走进文本审美世界的“钥匙”，窥得《一滴眼泪换一滴水》一文所蕴藏的人间百态美、文字概括美、语言细节美、文学人性美、生命觉醒美。
　　在对文本资源的多重、多角度的审美观照中，学生不仅提升了言语建构与创造的能力，甚至也不只是逐步养成了言语运用与概括的习惯，而且在审美历练的过程中发现了一个广阔的审美世界——蕴藏着丰富审美资源的文本世界、文本审美语言中折射出的无限丰富的人性美和人情美的生命世界。而某种意义上来说，学生所获得的审美体验对于生命成长而言，其意义和价值远远超越了应试教育中的所谓的“多考一分，超越万人”的“一分”，因为后者只是关系着“制器”之成功与否，而前者是关乎生命的！因此，从功利地应付考试向“无用”的积极审美转变，进而真正落实高中语文核心素养之“审美鉴赏与创造”的切实追求，不止是语文审美的事业，亦是生命美学的应然憧憬！
　　四、从狭隘的二元对立向“能动”的文化创造转变——“文化传承与理解”
　　“文化传承与理解”亦是高中语文核心素养的重要维度，正所谓“海纳百川，有容乃大”，文化的传承与理解如果陷入“非黑即白”“非此即彼”的二元对立的狭隘之圈子，那么，很容易滑进故步自封的“泥淖”而“孤芳自赏”，不仅传承的文化极为有限、狭隘，而且文化理解也容易停留在被灌输的“文化平面”上滑行，文化的创新更是一种奢望。
　　刘宏业先生说：“文化自觉是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，它是文化的自我觉醒、自我认知、自我定位、自我判断、自我反思和自我创造。”[4]一线教师需要引导学生从狭隘的二元对立向“能动”的文化创造转变，在言语品味中逐步唤醒学生的“文化自觉”，如此，方是实现“文化传承与理解”的高端追求。
　　笔者在教学中力求为学生搭建文化传承与创新的平台，促进学生的文化理解与文化创新。例如，在教学鲁迅先生的《拿来主义》一文时，笔者启发学生思考：鲁迅先生在面对传统中国在自给自足的小农经济的基础上孕育出的“老婆孩子热炕头”的文化心态和老大帝国的“天朝上国”的盲目自信的文化心态的同时，是如何理解的，是照单全收，认为“凡我所有，必为上品”，还是以“非我族类，其心必异”的防范心理应对呢？笔者“一石激起千层浪”，学生纷纷思考、探讨起来。
　　学生发现——鲁迅先生不仅没有“自信”地把玩、赞赏传统的“闭关锁国”的文化抉择，而且真诚地批判“闭关主义”，而且，鲁迅先生的这一批判绝非为了走向敞开大门之后全盘接纳或是尽情“送去”的极端，而是要辩证地琢磨分析，进而趟出一条有别于“闭关主义”“送来主义”“送去主义”的道路，即鲁迅先生的批判意在先破后立，辩证地创造一条新路──“拿来主义”！而且，值得关注的是，鲁迅的“拿来主义”不是照单全收的“囫囵吞枣”式的拿来，而是思辨式的“占有，挑选”，是“运用脑髓，放出眼光”式的理性的拿来！


　　学生还意识到——多少年来，我们的国人常常自觉不自觉地在二元对立的“圈子”里左冲右突，不是陷于彻底闭关锁国的“闭关主义”不愿走出，体会着或是小国寡民的安逸自在，或是挥霍着关起门来唯我独尊的大小不一的各色的“皇权”；就是在外邦的坚船利炮的逼迫中彻底抽掉“闭关锁国”的“门闩”，干脆敞开大门玩一把彻底的、别样的“空城计”，任由各色思潮、器物等等蜂拥而进，然后是愚昧地不加辨别，抑或是无奈地全部接受；或是在彻底敞开大门之后，变得超乎寻常地“大度”，恨不得送尽“中华”或私家的“物力”，来“结与国之欢心”；或是也未必期望着“结与国之欢心”，只是“任性”地追求送出瞬间的即时的迷糊的“快感”……学生在对此类“二元对立”的文化心态的辨析、梳理中，不仅增强了对鲁迅先生所跳出的“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的“拿来主义”的深入理解，而且还看到了鲁迅先生的“拿来主义”實际上正是鲁迅先生在跳出“非黑即白”的文化心态之“泥淖”后的能动的文化创新、创造之举！
　　因为鲁迅先生理智冷静地从传统的非此即彼的思维桎梏中突围而出，在“与时俱进”地“睁眼看世界”的同时既没有全盘接受“送来”的一切，亦不主张失去理智、不顾一切地全部“送去”，而是积极观察、冷静思考，提倡“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，而且这种“自己来拿”亦不是那种不分好赖全盘继承，而是能动地辨析、“挑选”，这无疑是一种别样的创新的做法。
　　思想家爱默生有言：“一名学生能够从他所汲取的修养当中获得一种无往而不胜的天资，然后凭借着这一天资去阅读各类书籍，去从事艺术活动，去掌握各种技能，去优雅地参与社交活动，但又不会迷失于其中。”[5]细细思量，爱默生所言的正是文化给予人的化育和滋养，而促进“文化传承与理解”亦是高中语文教学的当务之急。引导学生在语言品悟的基础上理解文化，传承文化，更在理性的文化审视中从狭隘的二元对立向“能动”的文化创造转变，不止是达成高中语文核心素养之“文化传承与理解”的要求，亦是言语立人、文化创造与立人的应然做法，还是高中语文学习方式变革的恰切路径之一！
　　在立德树人和新课程改革日益深入推进的今天，基于“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”之高中语文核心素养提升的视角，庶几可以从孤立的知识学习向“联系”的语言建构转变、从单向的被动接受向“多维”的主动思辨转变、从功利地应付考试向“无用”的积极审美转变、从狭隘的二元对立向“能动”的文化创造转变等路径来实现高中语文学习方式的转变。
　　注释：
　　[1]李润洲：《学生学习力提升的知识论透视》，《教育科学研究》，2015年第11期，第10页。
　　[2][前苏联]赞可夫编：《教学与发展》，杜殿坤等译，人民教育出版社，2008年，第43页。
　　[3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页。
　　[4]刘宏业：《以文化自觉引领外国小说教学》，《语文教学通讯》，2017年第31期，第21页。
　　[5][美]爱默生：《爱默生随笔》，谢健生译，黑龙江科学技术出版社，2012年，第21页。
　　（作者单位：江苏省灌南高级中学）