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近日, 我参加了县青年教师优质课竞赛听评课活动,参赛的16名教师都是各镇层层选拔的优秀选手。课堂上,老师们都能积极贯彻《语文课程标准》提出的“以读代讲”、“读中感悟”、“读中体验”的新理念,让学生在读中感知,读中悟情。“有感情地读一读”,成了赛课老师在指导学生朗读时说得最多的一句话。这本无可厚非,但许多老师让“有感情地读一读”只是停留在布置任务式的表面要求上,仅是说教式的让学生“有感情地读一读”,并没有实质性地指导,其结果是学生的朗读往往只停留于文字表面,读不到课文的语境里面去,读不出“情”,读不出“美”,更读不出“味”。
例如《夹竹桃》中 “我们家的大门内也有两盆夹竹桃,一盆红色的,一盆白色的。红色的花朵让我想到火,白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的;但是这两盆花却融洽地开在一起,宛如火上有雪,或雪上有火。” 这一部分写得很美,一教师在指导学生读通读顺的基础上,对学生说“夹竹桃这么美,请大家有感情地读一读”。可学生就是读不出“美”的感觉。于是教师范读引领,并指出哪些词要重读,哪些词要轻读等等。这样学生总算能勉强地读出一点“感情”。可学生的情感是否与作者的情感产生了共鸣,或者说学生是否真的体会到了夹竹桃的美呢?课后,我问学生:“夹竹桃的美在哪儿?”“哪些词句写出了夹竹桃美?”学生茫然不知所答。像这种把朗读与理解割裂的现象并非罕见,这种隔靴搔痒的不加任何指导分析的“有感情地读一读”,实际上成了一句空话。在指导学生读这一段时,教者如果能引导学生说出夹竹桃花开得“奇妙”“有趣”“美”,然后再让学生读出自己的理解,就会是另外一番风景。
何为“朗读”?字典里的解释是清晰响亮地把文章念出来。当然,我们语文课堂教学时,朗读不是简单的“念”,它是语文教学的根本之法,也是语文教学最重要最直接的训练方式。因此,在语文教学中,恰当、充分地运用朗读手段,可以帮助学生理解课文内容,发展语言,开拓思维,激发情感。新课程中的朗读离不开教师的指导,但是,“强哭者,虽悲不哀,强怒者,虽严不威。”只有情动于中,方能神形相聚,心不到,则情无共鸣。在具体教学中,有时教师虽有指导却不得要领,只重声音形式,不重内心体验,只重表面技巧,不重语言环境中的内涵。在具体指导过程中,教师直截了当地告诉学生,把某一个字,某一个词,读得重些或轻些,把某个句子读得快些或慢些,忽略了朗读表情达意的意义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子,就认为该读重些,而不知道有时重音轻读,表达的感情更强烈。
怎样指导学生“有感情地读一读”呢?我县的一位省特级教师在全市上示范课时,执教《第一次抱母亲》这篇课文,文中有这样一段话: “在我记忆中,母亲总是手里拉着我,背上背着妹妹,肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年,直到我们长大。”她是这样指导学生读的:
师:请同学们读读这两句话,用心体会从哪些词语看出母亲任劳任怨,很辛苦?
生:拉、背、挑、翻山越岭、年复一年。
师:你觉得母亲翻山越岭容易吗?
生:不容易。
师:你来读读翻山越岭这个词语。
生读。(比较平淡)
师:你读得很轻松,别忘了母亲背上背着妹妹,肩上还挑着100多斤的担子呀,你再来读读这个词语。
生读。(基本读出了母亲的艰难,但语速较快)
师:你这一遍读得很有进步,如果你再慢些读,我相信你一定会读得更好,愿意尝试一下吗?
生读。(有感情地读出了母亲的艰难)
师:读好了“翻山越岭”这个词语,读好这句话就没有问题了。谁来试试看?(指读、齐读)
师:读得多好,我仿佛看到了母亲正在艰难地翻山越岭。
师:再看“年复一年”这个词,谁来读一读?
生读。(读得较快,没有感情)
师:我觉得这样的日子只有三五年,能让我们感受到时间再长些吗?你再来试试!
生读。(有感情地读出了时间的漫长)
师:我听出了时间的漫长。辛苦的日子总是让人感觉过得很慢很慢,你再读读这个词语。
生读。(读得更有味道了)
师:还有谁想读?
生读。(读得很有味道)
师:你读得很有感觉,请你把这个词语放到这句话里读一读,好吗?
(生读)师:让我们一齐读。(生齐读)师:把这两句话连起来读一读。(生齐读)
在这一教学片段里,教师对读书的指导切实有效,善于抓住关键的词语,指导学生读好句子。在循循善诱的过程中,学生真正地做到了“有感情地读一读”。学生在读书的过程中,增强了对字词句的理解,领略了文章丰富的内涵,产生了心灵的共鸣。
在阅读教学中,教师有效的朗读指导,不但能使学生从正确的朗读中去理解课文,感受课文的思想感情,发展语言,发展思维,陶冶情感,而且能唤起学生的读书热情,调节课堂气氛,使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融、互动生情的境界。指导学生“有感情地读一读”方法很多,所谓“运用之妙,存乎一心”。当然,这需要教师具备厚实的知识底蕴,高超的教学技艺,而这些都不是一朝一夕“高压”能成的,是要经过长期积累才能逐渐丰富起来的。
例如《夹竹桃》中 “我们家的大门内也有两盆夹竹桃,一盆红色的,一盆白色的。红色的花朵让我想到火,白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的;但是这两盆花却融洽地开在一起,宛如火上有雪,或雪上有火。” 这一部分写得很美,一教师在指导学生读通读顺的基础上,对学生说“夹竹桃这么美,请大家有感情地读一读”。可学生就是读不出“美”的感觉。于是教师范读引领,并指出哪些词要重读,哪些词要轻读等等。这样学生总算能勉强地读出一点“感情”。可学生的情感是否与作者的情感产生了共鸣,或者说学生是否真的体会到了夹竹桃的美呢?课后,我问学生:“夹竹桃的美在哪儿?”“哪些词句写出了夹竹桃美?”学生茫然不知所答。像这种把朗读与理解割裂的现象并非罕见,这种隔靴搔痒的不加任何指导分析的“有感情地读一读”,实际上成了一句空话。在指导学生读这一段时,教者如果能引导学生说出夹竹桃花开得“奇妙”“有趣”“美”,然后再让学生读出自己的理解,就会是另外一番风景。
何为“朗读”?字典里的解释是清晰响亮地把文章念出来。当然,我们语文课堂教学时,朗读不是简单的“念”,它是语文教学的根本之法,也是语文教学最重要最直接的训练方式。因此,在语文教学中,恰当、充分地运用朗读手段,可以帮助学生理解课文内容,发展语言,开拓思维,激发情感。新课程中的朗读离不开教师的指导,但是,“强哭者,虽悲不哀,强怒者,虽严不威。”只有情动于中,方能神形相聚,心不到,则情无共鸣。在具体教学中,有时教师虽有指导却不得要领,只重声音形式,不重内心体验,只重表面技巧,不重语言环境中的内涵。在具体指导过程中,教师直截了当地告诉学生,把某一个字,某一个词,读得重些或轻些,把某个句子读得快些或慢些,忽略了朗读表情达意的意义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子,就认为该读重些,而不知道有时重音轻读,表达的感情更强烈。
怎样指导学生“有感情地读一读”呢?我县的一位省特级教师在全市上示范课时,执教《第一次抱母亲》这篇课文,文中有这样一段话: “在我记忆中,母亲总是手里拉着我,背上背着妹妹,肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年,直到我们长大。”她是这样指导学生读的:
师:请同学们读读这两句话,用心体会从哪些词语看出母亲任劳任怨,很辛苦?
生:拉、背、挑、翻山越岭、年复一年。
师:你觉得母亲翻山越岭容易吗?
生:不容易。
师:你来读读翻山越岭这个词语。
生读。(比较平淡)
师:你读得很轻松,别忘了母亲背上背着妹妹,肩上还挑着100多斤的担子呀,你再来读读这个词语。
生读。(基本读出了母亲的艰难,但语速较快)
师:你这一遍读得很有进步,如果你再慢些读,我相信你一定会读得更好,愿意尝试一下吗?
生读。(有感情地读出了母亲的艰难)
师:读好了“翻山越岭”这个词语,读好这句话就没有问题了。谁来试试看?(指读、齐读)
师:读得多好,我仿佛看到了母亲正在艰难地翻山越岭。
师:再看“年复一年”这个词,谁来读一读?
生读。(读得较快,没有感情)
师:我觉得这样的日子只有三五年,能让我们感受到时间再长些吗?你再来试试!
生读。(有感情地读出了时间的漫长)
师:我听出了时间的漫长。辛苦的日子总是让人感觉过得很慢很慢,你再读读这个词语。
生读。(读得更有味道了)
师:还有谁想读?
生读。(读得很有味道)
师:你读得很有感觉,请你把这个词语放到这句话里读一读,好吗?
(生读)师:让我们一齐读。(生齐读)师:把这两句话连起来读一读。(生齐读)
在这一教学片段里,教师对读书的指导切实有效,善于抓住关键的词语,指导学生读好句子。在循循善诱的过程中,学生真正地做到了“有感情地读一读”。学生在读书的过程中,增强了对字词句的理解,领略了文章丰富的内涵,产生了心灵的共鸣。
在阅读教学中,教师有效的朗读指导,不但能使学生从正确的朗读中去理解课文,感受课文的思想感情,发展语言,发展思维,陶冶情感,而且能唤起学生的读书热情,调节课堂气氛,使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融、互动生情的境界。指导学生“有感情地读一读”方法很多,所谓“运用之妙,存乎一心”。当然,这需要教师具备厚实的知识底蕴,高超的教学技艺,而这些都不是一朝一夕“高压”能成的,是要经过长期积累才能逐渐丰富起来的。