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【摘要】社会的快速发展、世纪之交开展的师范教育体制改革以及幼儿园课程改革的深入使幼教师资职前培养层次的提升成为必然选择。随之,中等幼儿师范学校一一升格,高等师范院校学前教育专业培养目标重心下移,综合性高等学校和非师范类高等学校参与到幼教师资培养工作中来。在提升幼教师资职前培养层次的过程中,部分地区存在着盲目提升现象,从而导致出现培养的断层现象。为数众多的中等幼儿师范学校提升方向和提升路径不明确,进退两难。
【关键词】幼教师资;职前培养;层次提升
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0027-05
在建国后相当长的一段时期内,培养幼儿园教师的任务主要由中等幼儿师范学校以及部分职业高中、普通师范学校和教师进修学校中的幼师班来承担,它们与高等幼儿师范教育(包括学前教育专业专科和本科、硕士和博士)一起构成了层次清晰、比较完整的职前教育体系。但是,自上世纪末以来,这种体系开始发生重大变化,幼教师资的培养层次开始全面提升,高等幼儿师范院校逐渐成为幼儿园教师培养的主要机构。为什么要提升幼教师资职前培养层次?主要可通过哪些路径来提升?还存在哪些问题?本文试对这些直接影响幼儿师范教育改革的重要问题进行剖析。
一、幼教师资培养层次提升的背景
(一)社会的快速发展使幼教师资职前培养层次的提升成为必然
20世纪80年代以来,面对政治、经济、社会、文化各方面的急剧变化,各国都在思考如何培养具有新观念、新视野、新技术的人才。我国在1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》中明确指出,“世界范围的经济竞争是综合国力竞争,实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上来说,谁掌握了面向21世纪的教育,谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位”。作为教育的起始环节,学前教育也因此受到人们越来越多的关注。要提升学前教育质量,为未来社会所需人才的成长奠定坚实基础,人们必然会对其主要承担者——幼儿园教师提出更高更新的要求,而教师接受高层次的学历教育是满足这种要求的重要途径之一。因此,在世界范围内,幼教师资职前培养呈现高学历、高层次的趋向(见下表)。
(二)世纪之交进行的师范教育体制改革促使幼儿师范教育的层级提升
世纪之交,我国开始了新一轮的师范教育体制改革,传统的三级师范向二级师范过渡是这次改革的重点。1999年,教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中提出,“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进,由三级师范(高师本科、高师专科、中等师范)向二级师范(高师本科、高师专科)过渡。到2010年左右,新补充的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历”。同年由国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》则提出,“2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次,经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”。根据《中华人民共和国教育法》的有关规定以及惯例,这两个文件对幼儿园教师也具有同样的指引作用。在这一精神的号召下,我国不少地区,尤其是经济发达地区,已经或正在进行幼儿师范教育由三级师范向二级师范的过渡,把幼教师资培养纳入高等教育轨道正逐步变为现实。
(三)幼儿园课程改革的深入迫切要求提升师资职前培养层次
2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,这标志着幼儿园课程改革进入一个新阶段。新《纲要》充分肯定了幼儿园教师在教育中的作用,同时也对教师素质提出了前所未有的要求和挑战,要求其应具备全面、正确地了解儿童发展的能力,有效地选择、组织教育内容的能力,创设发展支持性环境的能力,领导和组织能力,不断进行专业化学习的能力〔2〕诸种基本素质。而要从根本上解决教师的素质问题,还得在源头下功夫,幼儿园教师的职前教育应尽快改革。首先,师范学校必须把培养师范生的创新意识和科研意识作为今后教育教学工作的重心。其次,师范学校要大力提高师范生的专业素养。第三,师范学校还必须提高师范生的现代化教育意识和技能。而这三方面恰恰是传统中师教育的薄弱环节。以招收初中生为主、培养中专学历幼教师资的中等幼儿师范教育显然难以适应形势发展的需要。因此,提升职前培养层次已成为学前教育事业发展和课程改革的内在需求。
二、幼教师资培养层次提升的路径
(一)中等幼儿师范学校升格
中等幼儿师范学校是我国培养幼教师资的主要机构。改革开放后,在党和政府的高度重视下,幼儿师范教育得到了快速发展。1979年,作为幼儿师范教育主要力量的幼儿师范学校恢复至22所,在校生为9171人;1982年,又增至33所,在校生为21798人;1990年,全国已有独立建制的幼儿师范学校67所,在校生38165人;1996年,在校生达到56278人,约为1979年的6倍。这些幼儿师范学校为我国幼儿教育输送了大批合格的师资,成为职前教育的主要阵地。因此,在培养层次提升的过程中,中等幼儿师范学校的升格状况将直接决定整个幼教师资职前培养体系的基本格局。幼儿师范学校升格的具体模式主要有以下几种。
第一种:中等幼儿师范学校举办大专班,培养专科层次的幼教师资。由条件较好的幼儿师范学校与当地师范专科学校联合招生,在幼儿师范学校授课,学制五年,毕业时颁发师专毕业证书。济南幼儿师范学校和济南大学自1999年开始的联合培养大专幼师生工作就属于此种模式。〔3〕
第二种:幼儿师范学校并入高等师范院校或师范专科学校,培养专科生。这种合并有的是实质性合并,有的是松散性合并。还有挂靠本科院校办学的,如江苏省采取将幼儿师范学校统一挂靠省教育学院的模式,由政府为幼师院校的转型提供平台,既保存了幼儿师范学校的优质办学资源,又提高了办学层次。〔4〕
第三种:幼儿师范学校与高等师范院校的学前教育专业合并,培养本科层次的幼教师资。如1997年,上海幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学,成立了华东师范大学学前教育与特殊教育学院,成为全国学前教育领域率先成立的二级学院。浙江幼儿师范学校在2001年并入浙江师范大学,更名为“浙江师范大学杭州幼儿师范学院”,正式迈入高校行列。
(二)高等师范院校学前教育专业培养目标及重心的转变和下移
改革开放初期,我国幼儿师范教育体系主要由本科层次的师范学院(大学)和中专层次的幼儿师范学校、师范学校附设的幼师班组成。1979年教育部印发的《全国托幼工作会议纪要》中对高等师范院校学前教育专业的定位是“主要培养幼儿师范教师、幼教科研人员和幼教行政干部”〔5〕,而幼儿师范学校的定位则是“培养合格的幼儿园教养员”〔6〕。由此可见,高等师范院校起初并不参与幼儿园教师的培养,其培养重心与幼儿师范学校有较为清晰的界线。
随着社会对高层次幼教师资需求的不断扩大,高师本科学前教育专业也逐渐加入到培养幼儿园教师的行列,其培养重心与幼儿师范学校开始交叉和重叠。在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中,学前教育专业的培养目标开始被表述为“培养具备学前教育专业知识,能在托幼机构从事保教和研究工作的教师、学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才”〔7〕。许多高校都对学前教育专业培养目标进行调整,如北京师范大学和南京师范大学学前教育本科专业将培养规格主要定位在培养“科研型”的幼教实践人才,包括幼儿园教师、幼教师资培训机构的教学人才、幼教行政管理人才以及其他幼儿教育工作者。从现状来看,担任幼儿园教师成为大多数学前教育本科毕业生的职业去向。如,华东师范大学学前教育与特殊教育学院2002~2006年到幼儿园工作的毕业生分别占60%、88%、74%、77%、96%。
(三)综合性高等学校和非师范类高等学校的参与
长期以来,幼教师资的培养是在封闭的师范教育体系中进行的。1996年全国师范教育工作会议以后,这种体制开始松动。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”教育部2003年工作要点也强调要“鼓励综合性大学开展教师教育”。这就为越来越多的其他教育机构参与幼教师资职前培养提供了政策空间。而这些综合性高等学校和非师范类高等学校的加入,也自然而然地提升了幼教师资职前培养的层次。
幼儿师范学校的升格,高师的重心下移,再加上综合性大学和非师范类高等学校的参与,使幼儿园教师培养层次快速提高。有研究者对全国各省(市、自治区)高师幼儿教育专业1998~2002年的招生情况进行了分析,结果发现,除少数省份保持稳定或稍有下降之外,大部分地区的本专科招生数量稳步上升,尤以浙江、辽宁、四川、内蒙古、河北、山东、上海、云南、江苏、新疆等省(市、自治区)上升最为明显,高师逐渐成为幼儿园教师培养的主要力量之一。〔8〕
三、幼教师资培养层次提升中存在的问题
(一)部分地区盲目提升办学层次,幼儿园教师培养出现断层现象
教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》指出,“各地在省级人民政府的统筹规划、宏观指导下,积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整”。由于缺乏明确的实施步骤和切实合理的区域规划,许多地区在提升幼儿师范教育层级的过程中出现了盲目现象,致使幼儿园教师的培养出现了断层现象。
(1)地区范围内幼儿园教师培养出现断层现象
一些幼儿师范学校在升格为大专后,面临着师资、生源、课程设置调整等众多专业建设任务。由于“目前国内开设专科层次幼儿教育专业的院校为数不多,缺乏这方面可以借鉴的经验”〔9〕,这些学校的相关工作还处于探索阶段,难以在一定时间内按照要求招生,幼儿园教师供求因此失衡。以上海市1998~2002年的招生情况(见下图)为例。〔10〕上海市1999~2001年各层次幼儿师范院校的招生人数都在200名以下,较1998年有大幅度下滑。这使上海的幼儿园教师很快出现了供求失衡的状况。2003年2月26日的《新民晚报》曾报道,“严重匮乏的人才资源将使幼儿园教师成为上海师资招聘的‘香饽饽’。”
(2)全国范围内农村和基层幼儿园教师培养出现断层现象
从实际需要看,真正缺乏教师或者需要吸引师范毕业生从教的地方是农村和边远地区。但是,在幼儿师范教育体系调整的过程中,条件较好的幼儿师范学校要么合并到大学,要么举办大专教育,在培养目标上有所提高;而基础较差的幼儿师范学校则面临生存困境,纷纷停办。结果是,虽然本科毕业生进入幼儿园的人数在逐年增加,但为广大城市基层和农村幼儿教育机构培养教师的机构却大大减少。这种情况使得原本就缺乏幼儿园教师的广大农村地区形势更加严峻。“1997～2003年,我国农村幼儿园教师总数逐年下降。尤其是2001年,农村幼儿园教师总数由2000年的37.16万骤减至14.73万……而该年度的农村在园幼儿数仍高达1045.45万人,导致该年度农村幼儿园教师与在园幼儿比低至1∶71……”〔11〕
(二)为数众多的幼儿师范学校提升方向和提升路径不明确,进退两难
尽管许多幼儿师范学校借助三·二分段和五年一贯制的大专教育实现了培养层次的提升,但这种模式并不符合高等教育的要求,有被取消之虞。以这种模式办学的学校既不能退回去办中专,又不能向高校自然提升,因为高师属于高教系统,由省教育厅管辖;幼儿师范学校及幼师班属于中师系统,由地方教育行政部门管辖。由于管理上的条块分割,高师的教育资源不可能自动转化为幼儿师范学校提升的资源。同时,由于这类学校长期是中专办学模式,层次较低,水平有限,也难以向高师转化。与普通师范学校的提升相比,当前幼儿师范学校的前进路径还很不明确,提升步骤、方法都较为模糊,很多学校陷入了进退两难的尴尬境地。
以江苏省为例。有研究者于2002年进行了深入调查,发现在普通师范学校通过合并、联合办学、独立升格、转向办学等路径顺利提升和转型的时候,幼儿师范学校仍不知何去何从。〔12〕在2006年12月召开的全国教师教育学会幼儿教师教育委员会上,代表们一致认为,目前承担幼儿园教师教育任务的主力——“未升格但举办专科的幼师”和“办中等幼师的学校”面临的形势最为严峻,遇到的困难最大。〔13〕如前所述,由于幼儿师范学校是承担幼教师资职前培养任务的主力,转型不顺甚至失败将使其长期积累起来的宝贵办学经验和优势教育资源价值难以发挥,势必会给幼儿园教师教育乃至整个学前教育事业发展带来不利影响。
(三)幼儿师范学校和高等师范院校学前教育专业的课程设置远远达不到培养目标
培养目标和课程设置是“源”和“流”的关系,培养目标的更改必然会引起课程设置的一系列变化。因此,在幼教师资培养层次提升的过程中,原有的高等师范院校和中等幼儿师范学校的课程都应及时作出相应的调整。然而就现实来看,两者的课程设置都还难以真正达到培养新型幼儿园教师的要求。
就幼儿师范学校而言,尽管近些年来开始举办大专层次的教育,但很多学校在教材建设、课程设置上并没有实质性改进,不过是学制有所延长、某方面知识量有所增加而已。有教师“在2001年教授五年制幼师三年级课程时使用的《幼儿卫生学》《幼儿心理学》教材仍然是1986年版三年制专业用书”。〔14〕毋庸置疑,尽管这些教材有其特有的价值,但在适应新时期教育改革对幼儿园教师专业素质的培养要求方面已经明显滞后。再加上幼儿园教师自身素质提高和专业结构改变有限,这种大专层次的教育常常给人一种“换汤不换药”之感。
就高等师范院校而言,尽管其培养重心开始下移,但其重理论轻实践、重观念轻技巧、重学历轻能力的倾向仍然存在,体现在课程设置上,就是没有合理安排从事学前教育专业工作必须具备的知识与能力结构比例,没有处理好学术性与示范性、综合素质与专业技能之间的关系,致使培养出来的教师无法适应幼儿园实践的需要。比如,当前在许多高校中,专业技能课开设时间短,训练不深入,对于大多数高中毕业,弹琴、舞蹈等技能水平几乎是零的本科学生来说,仅仅依靠短时间的训练显然不够。当然,这并不是说要回到传统幼儿师范学校的那种过分注重专业技能的培养模式中去,而是说要在看似矛盾的关系中寻求一种平衡。
幼教师资职前培养层次的提升有其现实必要性,给幼儿师范教育体系发展提供了契机,但同时也带来了新的矛盾和冲突。只有理性地看待其中的得与失,进而寻求解决问题的有效策略,才能扬长避短,使培养层次提升的价值最大化。
参考文献:
〔1〕李生兰.比较学前教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2000:266-287.
〔2〕庞丽娟.新《纲要》与幼儿教师的专业素质〔M〕//中华人民共和国教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读.南京:江苏教育出版社,2002:203-210.
〔3〕时丽.当前我国幼教师资培养存在的问题及对策〔D〕.济南:山东师范大学,2006:31-32.
〔4〕〔13〕朱宗顺.幼儿师范学校转型所面临的问题〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,352(12):52-53.
〔5〕中国学前教育研究会.中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编〔G〕.北京:北京师范大学出版社,1999:121.
〔6〕中华人民共和国教育部.幼儿师范学校教学计划试行草案〔S〕.中华人民共和国教育部,1980.
〔7〕中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校专业目录和专业介绍〔M〕.北京:高等教育出版社,1998:53.
〔8〕〔10〕叶平枝.幼儿园教师职前教育的现状、问题与对策〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):23-27.
〔9〕王大顺,王云霞,郭学毅.专科层次幼儿教育专业建设的理论与实践〔J〕.高等师范教育研究,2003,(1):16-20.
〔11〕曾晓东.转型期我国幼儿教育事业发展中的教师问题〔J〕.幼儿教育,2005,301(5):4-6.
〔12〕〔14〕韦小明.论我国学前教育师资培养层次的提升〔D〕.南京:南京师范大学,2002:19-20.
【关键词】幼教师资;职前培养;层次提升
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0027-05
在建国后相当长的一段时期内,培养幼儿园教师的任务主要由中等幼儿师范学校以及部分职业高中、普通师范学校和教师进修学校中的幼师班来承担,它们与高等幼儿师范教育(包括学前教育专业专科和本科、硕士和博士)一起构成了层次清晰、比较完整的职前教育体系。但是,自上世纪末以来,这种体系开始发生重大变化,幼教师资的培养层次开始全面提升,高等幼儿师范院校逐渐成为幼儿园教师培养的主要机构。为什么要提升幼教师资职前培养层次?主要可通过哪些路径来提升?还存在哪些问题?本文试对这些直接影响幼儿师范教育改革的重要问题进行剖析。
一、幼教师资培养层次提升的背景
(一)社会的快速发展使幼教师资职前培养层次的提升成为必然
20世纪80年代以来,面对政治、经济、社会、文化各方面的急剧变化,各国都在思考如何培养具有新观念、新视野、新技术的人才。我国在1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》中明确指出,“世界范围的经济竞争是综合国力竞争,实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上来说,谁掌握了面向21世纪的教育,谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位”。作为教育的起始环节,学前教育也因此受到人们越来越多的关注。要提升学前教育质量,为未来社会所需人才的成长奠定坚实基础,人们必然会对其主要承担者——幼儿园教师提出更高更新的要求,而教师接受高层次的学历教育是满足这种要求的重要途径之一。因此,在世界范围内,幼教师资职前培养呈现高学历、高层次的趋向(见下表)。
(二)世纪之交进行的师范教育体制改革促使幼儿师范教育的层级提升
世纪之交,我国开始了新一轮的师范教育体制改革,传统的三级师范向二级师范过渡是这次改革的重点。1999年,教育部在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中提出,“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进,由三级师范(高师本科、高师专科、中等师范)向二级师范(高师本科、高师专科)过渡。到2010年左右,新补充的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历”。同年由国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》则提出,“2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次,经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”。根据《中华人民共和国教育法》的有关规定以及惯例,这两个文件对幼儿园教师也具有同样的指引作用。在这一精神的号召下,我国不少地区,尤其是经济发达地区,已经或正在进行幼儿师范教育由三级师范向二级师范的过渡,把幼教师资培养纳入高等教育轨道正逐步变为现实。
(三)幼儿园课程改革的深入迫切要求提升师资职前培养层次
2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,这标志着幼儿园课程改革进入一个新阶段。新《纲要》充分肯定了幼儿园教师在教育中的作用,同时也对教师素质提出了前所未有的要求和挑战,要求其应具备全面、正确地了解儿童发展的能力,有效地选择、组织教育内容的能力,创设发展支持性环境的能力,领导和组织能力,不断进行专业化学习的能力〔2〕诸种基本素质。而要从根本上解决教师的素质问题,还得在源头下功夫,幼儿园教师的职前教育应尽快改革。首先,师范学校必须把培养师范生的创新意识和科研意识作为今后教育教学工作的重心。其次,师范学校要大力提高师范生的专业素养。第三,师范学校还必须提高师范生的现代化教育意识和技能。而这三方面恰恰是传统中师教育的薄弱环节。以招收初中生为主、培养中专学历幼教师资的中等幼儿师范教育显然难以适应形势发展的需要。因此,提升职前培养层次已成为学前教育事业发展和课程改革的内在需求。
二、幼教师资培养层次提升的路径
(一)中等幼儿师范学校升格
中等幼儿师范学校是我国培养幼教师资的主要机构。改革开放后,在党和政府的高度重视下,幼儿师范教育得到了快速发展。1979年,作为幼儿师范教育主要力量的幼儿师范学校恢复至22所,在校生为9171人;1982年,又增至33所,在校生为21798人;1990年,全国已有独立建制的幼儿师范学校67所,在校生38165人;1996年,在校生达到56278人,约为1979年的6倍。这些幼儿师范学校为我国幼儿教育输送了大批合格的师资,成为职前教育的主要阵地。因此,在培养层次提升的过程中,中等幼儿师范学校的升格状况将直接决定整个幼教师资职前培养体系的基本格局。幼儿师范学校升格的具体模式主要有以下几种。
第一种:中等幼儿师范学校举办大专班,培养专科层次的幼教师资。由条件较好的幼儿师范学校与当地师范专科学校联合招生,在幼儿师范学校授课,学制五年,毕业时颁发师专毕业证书。济南幼儿师范学校和济南大学自1999年开始的联合培养大专幼师生工作就属于此种模式。〔3〕
第二种:幼儿师范学校并入高等师范院校或师范专科学校,培养专科生。这种合并有的是实质性合并,有的是松散性合并。还有挂靠本科院校办学的,如江苏省采取将幼儿师范学校统一挂靠省教育学院的模式,由政府为幼师院校的转型提供平台,既保存了幼儿师范学校的优质办学资源,又提高了办学层次。〔4〕
第三种:幼儿师范学校与高等师范院校的学前教育专业合并,培养本科层次的幼教师资。如1997年,上海幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学,成立了华东师范大学学前教育与特殊教育学院,成为全国学前教育领域率先成立的二级学院。浙江幼儿师范学校在2001年并入浙江师范大学,更名为“浙江师范大学杭州幼儿师范学院”,正式迈入高校行列。
(二)高等师范院校学前教育专业培养目标及重心的转变和下移
改革开放初期,我国幼儿师范教育体系主要由本科层次的师范学院(大学)和中专层次的幼儿师范学校、师范学校附设的幼师班组成。1979年教育部印发的《全国托幼工作会议纪要》中对高等师范院校学前教育专业的定位是“主要培养幼儿师范教师、幼教科研人员和幼教行政干部”〔5〕,而幼儿师范学校的定位则是“培养合格的幼儿园教养员”〔6〕。由此可见,高等师范院校起初并不参与幼儿园教师的培养,其培养重心与幼儿师范学校有较为清晰的界线。
随着社会对高层次幼教师资需求的不断扩大,高师本科学前教育专业也逐渐加入到培养幼儿园教师的行列,其培养重心与幼儿师范学校开始交叉和重叠。在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中,学前教育专业的培养目标开始被表述为“培养具备学前教育专业知识,能在托幼机构从事保教和研究工作的教师、学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才”〔7〕。许多高校都对学前教育专业培养目标进行调整,如北京师范大学和南京师范大学学前教育本科专业将培养规格主要定位在培养“科研型”的幼教实践人才,包括幼儿园教师、幼教师资培训机构的教学人才、幼教行政管理人才以及其他幼儿教育工作者。从现状来看,担任幼儿园教师成为大多数学前教育本科毕业生的职业去向。如,华东师范大学学前教育与特殊教育学院2002~2006年到幼儿园工作的毕业生分别占60%、88%、74%、77%、96%。
(三)综合性高等学校和非师范类高等学校的参与
长期以来,幼教师资的培养是在封闭的师范教育体系中进行的。1996年全国师范教育工作会议以后,这种体制开始松动。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”教育部2003年工作要点也强调要“鼓励综合性大学开展教师教育”。这就为越来越多的其他教育机构参与幼教师资职前培养提供了政策空间。而这些综合性高等学校和非师范类高等学校的加入,也自然而然地提升了幼教师资职前培养的层次。
幼儿师范学校的升格,高师的重心下移,再加上综合性大学和非师范类高等学校的参与,使幼儿园教师培养层次快速提高。有研究者对全国各省(市、自治区)高师幼儿教育专业1998~2002年的招生情况进行了分析,结果发现,除少数省份保持稳定或稍有下降之外,大部分地区的本专科招生数量稳步上升,尤以浙江、辽宁、四川、内蒙古、河北、山东、上海、云南、江苏、新疆等省(市、自治区)上升最为明显,高师逐渐成为幼儿园教师培养的主要力量之一。〔8〕
三、幼教师资培养层次提升中存在的问题
(一)部分地区盲目提升办学层次,幼儿园教师培养出现断层现象
教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》指出,“各地在省级人民政府的统筹规划、宏观指导下,积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整”。由于缺乏明确的实施步骤和切实合理的区域规划,许多地区在提升幼儿师范教育层级的过程中出现了盲目现象,致使幼儿园教师的培养出现了断层现象。
(1)地区范围内幼儿园教师培养出现断层现象
一些幼儿师范学校在升格为大专后,面临着师资、生源、课程设置调整等众多专业建设任务。由于“目前国内开设专科层次幼儿教育专业的院校为数不多,缺乏这方面可以借鉴的经验”〔9〕,这些学校的相关工作还处于探索阶段,难以在一定时间内按照要求招生,幼儿园教师供求因此失衡。以上海市1998~2002年的招生情况(见下图)为例。〔10〕上海市1999~2001年各层次幼儿师范院校的招生人数都在200名以下,较1998年有大幅度下滑。这使上海的幼儿园教师很快出现了供求失衡的状况。2003年2月26日的《新民晚报》曾报道,“严重匮乏的人才资源将使幼儿园教师成为上海师资招聘的‘香饽饽’。”
(2)全国范围内农村和基层幼儿园教师培养出现断层现象
从实际需要看,真正缺乏教师或者需要吸引师范毕业生从教的地方是农村和边远地区。但是,在幼儿师范教育体系调整的过程中,条件较好的幼儿师范学校要么合并到大学,要么举办大专教育,在培养目标上有所提高;而基础较差的幼儿师范学校则面临生存困境,纷纷停办。结果是,虽然本科毕业生进入幼儿园的人数在逐年增加,但为广大城市基层和农村幼儿教育机构培养教师的机构却大大减少。这种情况使得原本就缺乏幼儿园教师的广大农村地区形势更加严峻。“1997～2003年,我国农村幼儿园教师总数逐年下降。尤其是2001年,农村幼儿园教师总数由2000年的37.16万骤减至14.73万……而该年度的农村在园幼儿数仍高达1045.45万人,导致该年度农村幼儿园教师与在园幼儿比低至1∶71……”〔11〕
(二)为数众多的幼儿师范学校提升方向和提升路径不明确,进退两难
尽管许多幼儿师范学校借助三·二分段和五年一贯制的大专教育实现了培养层次的提升,但这种模式并不符合高等教育的要求,有被取消之虞。以这种模式办学的学校既不能退回去办中专,又不能向高校自然提升,因为高师属于高教系统,由省教育厅管辖;幼儿师范学校及幼师班属于中师系统,由地方教育行政部门管辖。由于管理上的条块分割,高师的教育资源不可能自动转化为幼儿师范学校提升的资源。同时,由于这类学校长期是中专办学模式,层次较低,水平有限,也难以向高师转化。与普通师范学校的提升相比,当前幼儿师范学校的前进路径还很不明确,提升步骤、方法都较为模糊,很多学校陷入了进退两难的尴尬境地。
以江苏省为例。有研究者于2002年进行了深入调查,发现在普通师范学校通过合并、联合办学、独立升格、转向办学等路径顺利提升和转型的时候,幼儿师范学校仍不知何去何从。〔12〕在2006年12月召开的全国教师教育学会幼儿教师教育委员会上,代表们一致认为,目前承担幼儿园教师教育任务的主力——“未升格但举办专科的幼师”和“办中等幼师的学校”面临的形势最为严峻,遇到的困难最大。〔13〕如前所述,由于幼儿师范学校是承担幼教师资职前培养任务的主力,转型不顺甚至失败将使其长期积累起来的宝贵办学经验和优势教育资源价值难以发挥,势必会给幼儿园教师教育乃至整个学前教育事业发展带来不利影响。
(三)幼儿师范学校和高等师范院校学前教育专业的课程设置远远达不到培养目标
培养目标和课程设置是“源”和“流”的关系,培养目标的更改必然会引起课程设置的一系列变化。因此,在幼教师资培养层次提升的过程中,原有的高等师范院校和中等幼儿师范学校的课程都应及时作出相应的调整。然而就现实来看,两者的课程设置都还难以真正达到培养新型幼儿园教师的要求。
就幼儿师范学校而言,尽管近些年来开始举办大专层次的教育,但很多学校在教材建设、课程设置上并没有实质性改进,不过是学制有所延长、某方面知识量有所增加而已。有教师“在2001年教授五年制幼师三年级课程时使用的《幼儿卫生学》《幼儿心理学》教材仍然是1986年版三年制专业用书”。〔14〕毋庸置疑,尽管这些教材有其特有的价值,但在适应新时期教育改革对幼儿园教师专业素质的培养要求方面已经明显滞后。再加上幼儿园教师自身素质提高和专业结构改变有限,这种大专层次的教育常常给人一种“换汤不换药”之感。
就高等师范院校而言,尽管其培养重心开始下移,但其重理论轻实践、重观念轻技巧、重学历轻能力的倾向仍然存在,体现在课程设置上,就是没有合理安排从事学前教育专业工作必须具备的知识与能力结构比例,没有处理好学术性与示范性、综合素质与专业技能之间的关系,致使培养出来的教师无法适应幼儿园实践的需要。比如,当前在许多高校中,专业技能课开设时间短,训练不深入,对于大多数高中毕业,弹琴、舞蹈等技能水平几乎是零的本科学生来说,仅仅依靠短时间的训练显然不够。当然,这并不是说要回到传统幼儿师范学校的那种过分注重专业技能的培养模式中去,而是说要在看似矛盾的关系中寻求一种平衡。
幼教师资职前培养层次的提升有其现实必要性,给幼儿师范教育体系发展提供了契机,但同时也带来了新的矛盾和冲突。只有理性地看待其中的得与失,进而寻求解决问题的有效策略,才能扬长避短,使培养层次提升的价值最大化。
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