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教学案例是教师在教学过程中，对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为与艺术的记叙，以及对个案记录的剖析、反思、总结.案例不仅记叙教学行为，还记录伴随行为而产生的思想、情感及灵感，反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此而产生的想法、思路、对策等.教学案例撰写的基本程序是背景→主题→细节→结果→评价，该程序既要有真实感人的具体情节和过程，又要从教育理论、学习论、教学方法和教学艺术的高度进行归纳和总结，悟出其中的育人真谛，予人以启迪.从而促进教育理念的更新和实践行为的改变，丰富案例知识，实现教师专业发展和提升.以下结合自己的教学实践结合案例及思考谈谈这方面的体会和感悟.
一、教师为中心
新课程实施近10年了，依然有些老师在教学方式上没有改变，老师讲、学生听的被动接受知识的方式依然存在.如果学生的学习不是自己主动探索的，即使是教师在教学过程中反复强调或引导学生思考，学生也仅仅只能记住教师所讲的结论，没有自己的探究和思考，知其然而不知其所以然.一次听课中，一位老师讲了抛物线定义且强调条件后抛出一题让学生思考.
例1平面内一动点P到直线2x 3y-5=0和到点M（1，1）的距离相等，则P点的轨迹为 （）.
A.椭圆 B.双曲线 C.抛物线 D.直线
同学们窃窃私语，选C的居多.大都认为：动点到定点的距离等于动点到定线的距离，所以点M的轨迹是抛物线.
反思：教材对抛物线定义虽没有强调点与直线的位置关系，但从课本实例的引入中，直观上还是指出了的.更何况老师都会强调，问题的出现仅仅是学生的简单失误吗？由于我们教师的一厢情愿及学生认知层次的差异，有时要达成应有的学习效果是困难的.如果教师在教学中只注意新概念强制性地注入学生脑中，置学生于被动地位，使思维呈依赖性，因而学生只能消极被动地接受这个定义而未能内化这个新知识，无法达到有意义的理解和灵活运用.
二、学生为中心
导学案成了教育界流行词语，把学习的主动权还给学生，课堂上老师无所作为，任由学生去学习、去讨论、去交流、去合作.气氛很热烈，学生也提一些问题，但效果却令人堪忧.学生不知自己在干什么，不知学习要领，不知归纳，不知概括，不知何去何从.在一次初中的“二次函数”复习课中，执教老师分发了导学案，其中有知识的网络形成，有例题和练习题共18道，新一轮的“满堂灌”冠冕堂皇地充斥我们的课堂.整节课老师没有画一个图，还称作研究二次函数的图像与性质.以下选取一个问题的学生解答，便可一叶知秋.
例2二次函数y=a（x-h）2 k的图像是由二次函数y=ax2的图像经过怎样平移得到？
学生：二次函数y=ax2的图像的顶点（0，0）向右平移h单位，得到函数y=a（x-h）2的图像，再把此函数的图像顶点向上平移k个单位得到函数y=a（x-h）2 k的图像.
评析：先且不说h和k是否为正数，图像的平移就是顶点的平移吗？学生对平移的知识很含糊.老师不仅没有讲清楚，还说这样处理简单多了.学生不知不懂、错误频出属于正常，老师模糊不清、不理不睬属于不该.
三、师生共搭台
学生是学习的主体，但也不可忽视教师的主导作用.在有些内容的学习中，教师应给学生提供脚手架，让学生更快地掌握知识，帮助学生促进知识应用的正迁移.尤其有难度的问题，教师更要做到心中有数，在什么环节由教师主导，一点也不含糊.该出手时就出手，该放手时就放手.
例3已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹.
我用“几何画板”演示轨迹，让学生观察并回答问题，然后引导学生进行论证.当学生完成论证后，我提出了新的问题：在上面问题中，过E作CD的垂线，交DA于F，则当D在圆A上运动时，问：点F的轨迹是什么？学生兴趣盎然，有的得到椭圆，有的得到双曲线，还有的得到一个点，也有的得到一个圆.这是为什么？能否进行论证？稍后就有学生提出了自己的看法：当C点在圆内不与A点重合时是椭圆，当C点在圆外时是双曲线，当C点在圆上时是点A，当C点与A重合时是圆.我惊讶于学生的探索精神和潜能，从中可看出同学们掌握了基本的探求轨迹和论证的思维方法，能够找出约束动点变动的几何条件和找出影响动点变动的因素.
感悟：学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程，给予学生独立从事数学学习活动的时间，让学生有自由思考的空间，激发学生自主探究的积极性，培养他们学习的能力，为今后持续发展打下坚定的基础.
总之，教学实践是推进教师专业发展的动力，教学案例过滤和改造着进入教师视野的知识，影响着教师对新知识和新技能的吸收与运用，实践过程是教师修正和改造原有的实践性知识的过程，只有不断实践才能使新知识和新技能内化为教师内在的实践行为准则，才可能在以后的实践中结合实际教育情境经常、自觉和创造性地加以运用.教师应该在其自身的话语系统内自主反思，从而理解自己、认识自身的教学行为.法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄也认为，人类实践活动很难用某种理性选择或结构主义等理论逻辑来解释，是因为“实践逻辑”在起作用.教师专业发展自我实现的根本是实践.实践性知识是教师教学观念和智慧技能的集成，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识（通过教学机智反映出来）和策略性知识（运用理论知识的策略）.通过教师主体实践活动的总结与升华，案例的撰写、思考和研究才能最终真正促进专业成功和专业发展.
一、教师为中心
新课程实施近10年了，依然有些老师在教学方式上没有改变，老师讲、学生听的被动接受知识的方式依然存在.如果学生的学习不是自己主动探索的，即使是教师在教学过程中反复强调或引导学生思考，学生也仅仅只能记住教师所讲的结论，没有自己的探究和思考，知其然而不知其所以然.一次听课中，一位老师讲了抛物线定义且强调条件后抛出一题让学生思考.
例1平面内一动点P到直线2x 3y-5=0和到点M（1，1）的距离相等，则P点的轨迹为 （）.
A.椭圆 B.双曲线 C.抛物线 D.直线
同学们窃窃私语，选C的居多.大都认为：动点到定点的距离等于动点到定线的距离，所以点M的轨迹是抛物线.
反思：教材对抛物线定义虽没有强调点与直线的位置关系，但从课本实例的引入中，直观上还是指出了的.更何况老师都会强调，问题的出现仅仅是学生的简单失误吗？由于我们教师的一厢情愿及学生认知层次的差异，有时要达成应有的学习效果是困难的.如果教师在教学中只注意新概念强制性地注入学生脑中，置学生于被动地位，使思维呈依赖性，因而学生只能消极被动地接受这个定义而未能内化这个新知识，无法达到有意义的理解和灵活运用.
二、学生为中心
导学案成了教育界流行词语，把学习的主动权还给学生，课堂上老师无所作为，任由学生去学习、去讨论、去交流、去合作.气氛很热烈，学生也提一些问题，但效果却令人堪忧.学生不知自己在干什么，不知学习要领，不知归纳，不知概括，不知何去何从.在一次初中的“二次函数”复习课中，执教老师分发了导学案，其中有知识的网络形成，有例题和练习题共18道，新一轮的“满堂灌”冠冕堂皇地充斥我们的课堂.整节课老师没有画一个图，还称作研究二次函数的图像与性质.以下选取一个问题的学生解答，便可一叶知秋.
例2二次函数y=a（x-h）2 k的图像是由二次函数y=ax2的图像经过怎样平移得到？
学生：二次函数y=ax2的图像的顶点（0，0）向右平移h单位，得到函数y=a（x-h）2的图像，再把此函数的图像顶点向上平移k个单位得到函数y=a（x-h）2 k的图像.
评析：先且不说h和k是否为正数，图像的平移就是顶点的平移吗？学生对平移的知识很含糊.老师不仅没有讲清楚，还说这样处理简单多了.学生不知不懂、错误频出属于正常，老师模糊不清、不理不睬属于不该.
三、师生共搭台
学生是学习的主体，但也不可忽视教师的主导作用.在有些内容的学习中，教师应给学生提供脚手架，让学生更快地掌握知识，帮助学生促进知识应用的正迁移.尤其有难度的问题，教师更要做到心中有数，在什么环节由教师主导，一点也不含糊.该出手时就出手，该放手时就放手.
例3已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹.
我用“几何画板”演示轨迹，让学生观察并回答问题，然后引导学生进行论证.当学生完成论证后，我提出了新的问题：在上面问题中，过E作CD的垂线，交DA于F，则当D在圆A上运动时，问：点F的轨迹是什么？学生兴趣盎然，有的得到椭圆，有的得到双曲线，还有的得到一个点，也有的得到一个圆.这是为什么？能否进行论证？稍后就有学生提出了自己的看法：当C点在圆内不与A点重合时是椭圆，当C点在圆外时是双曲线，当C点在圆上时是点A，当C点与A重合时是圆.我惊讶于学生的探索精神和潜能，从中可看出同学们掌握了基本的探求轨迹和论证的思维方法，能够找出约束动点变动的几何条件和找出影响动点变动的因素.
感悟：学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程，给予学生独立从事数学学习活动的时间，让学生有自由思考的空间，激发学生自主探究的积极性，培养他们学习的能力，为今后持续发展打下坚定的基础.
总之，教学实践是推进教师专业发展的动力，教学案例过滤和改造着进入教师视野的知识，影响着教师对新知识和新技能的吸收与运用，实践过程是教师修正和改造原有的实践性知识的过程，只有不断实践才能使新知识和新技能内化为教师内在的实践行为准则，才可能在以后的实践中结合实际教育情境经常、自觉和创造性地加以运用.教师应该在其自身的话语系统内自主反思，从而理解自己、认识自身的教学行为.法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄也认为，人类实践活动很难用某种理性选择或结构主义等理论逻辑来解释，是因为“实践逻辑”在起作用.教师专业发展自我实现的根本是实践.实践性知识是教师教学观念和智慧技能的集成，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识（通过教学机智反映出来）和策略性知识（运用理论知识的策略）.通过教师主体实践活动的总结与升华，案例的撰写、思考和研究才能最终真正促进专业成功和专业发展.